آموزش متوسطه

ساختار آموزشي ژاپن

آموزش متوسطه ( ملي و خصوصي) شامل : 3 سال دورة مقدماتي متوسطه ، و 3 سال آموزش تكميلي متوسطه مي باشد.مقطع آموزش متوسطه خود از 2مقطع تحت عناوين مقدماتي و تكميلي متوسطه متشكل مي گردد.مقطع آموزش مقدماتي متوسطه حداكثرمدت زمان3سال رده هاي سني 15-12 سال به طول مي انجامد.اين مقطع آموزشي اجباري ورسمي بوده وبا دريافت شهريه ازوالدين كودكان ارائه مي گردد. مدت زمان كلاس درس 55 دقيقه است .هدف اصلي مراكزآموزش مقدماتي متوسطه، ارائة آموزش عمومي متناسب درسطح مقدماتي متوسطه متناسب با مراحل رشد جسمي و ذهني دانش آموزان است.نسبت دانش آموزان به معلمين در دورة ابتدايي 9/16 بوده و به پايه هاي تحصيلي تفكيك نمي گردد.تعداددانش آموزان درهر كلاس 4/28 نفراست.مقطع تكميلي متوسطه مدت زمان3سال بين رده هاي سني18-15 سال به طول مي انجامد.اين مقطع آموزشي غيراجباري ورسمي بوده وبا دريافت شهريه ارائه مي گردد. ورود به مدارس مقدماتي متوسطه دولتي با سهمية هيئت مديره آموزش محلي مي باشد ، اما ورود به مدارس ملي و خصوصي توسط امتحان صورت مي گيرد . تعدادي از مدارس خصوصي آموزش پيوستة 6 ساله ارائه مي دهند كه دوره هاي مقدماتي و تكميلي متوسطه را در بر مي گيرد. دردومين وسومين سال دورة مقدماتي متوسطه، حضوردرجوكوJuku( مدارس خصوصي آمادگي) امتحانات معمول مي باشد.

سه نوع دورة تكميلي متوسطه وجود دارد كه : تمام وقت، پاره وقت و مكاتبه اي مي باشند. ورود به دورة تكميلي متوسطه توسط امتحان يا گزينش صورت مي گيرد. در سال 1988 نوع جديدي مدرسه به نام دبيرستان با سيستم واحدي افتتاح گرديد.دوره هاي دبيرستاني مي توانند به دوره هاي عمومي، حرفه اي، و دوره هاي تركيبي(غير حضوري) مكاتبه اي طبقه بندي شوند. مجموع ثبت نام در دبيرستانها، شامل سه دوره، و بالغ بر 600/258/4 نفر درسال 1998 بوده است.دانش آموزان دوره عمومي حدود6/73 درصد و دانش آموزان دوره حرفه اي4/26 درصد را تشكيل ميدهند.

سال اول دبيرستان براي آموزش عمومي دانش آموزان در نظر گرفته مي شود. در سال دوم، دروس به دوره هاي آماده سازي جهت كالجها و دوره هاي حرفه اي تقسيم ميشوند.در سومين سال، دوره هاي آماده سازي كالج به علوم انساني و اجتماعي، علوم و فني تقسيم مي شود. از اينرو حتي در دبيرستانهاي عمومي هم در زمان فارغ التحصيلي  سه دوره وجود دارد. دوره هاي حرفه اي ساعات كمتري را براي موضوعات فرهنگي مي گذراند، و طبيعتا بر موضوعاتي تاكيد دارند كه به منظور حرفه هاي معيني جهت گيري شده اند.دانش آموزان به هنگام ورود به مقطع تكميلي متوسطه 15 ساله هستند و تصميم مي گيرند كه دوره عمومي يا حرفه اي و يا دوره مكاتبه اي (غير حضوري)را بگذرانند و چون اين مسئله اي نيست كه معلمان مسئول يا مشاوران هم بتوانند تصميم بگيرند، مسئله دشوار ترميشود. عواملي چون سوابق و شرايط مالي خانواده دانش آموزان مدنظر قرار مي گيرد.

با وجوديكه شانس اخذ وام از انجمن بورسيه ژاپن براي كساني كه مشكل مالي دارند،آسان است اما اين وام هزينه هاي مالي لازم را تامين نمي كند. برخي از دبيرستانهاي ژاپن سيستم پاره وقت فوق العاده اي براي جوانان كارمند دارند. دوره هاي پاره وقت اساسا شبها و بر اساس دوره هاي 4 ساله ارائه مي شوند. بعكس دوره هاي عادي روزانه، بعلت محدود بودن ساعتهاي شبانه، زنگهاي تفريح بي اندازه كوتاه است. چون دانش آموزان از محل كار روزانه خود به مدرسه مي آيند، دبيرستانهاي پاره وقت سيستم عرضه غذا(در اين مورد شام) دارند. از آنجا كه دانش آموزان معمولا بعد از ساعت 9 شب مدرسه را ترك مي كنند، زماني براي باشگاههاي فوق برنامه باقي نمي ماند. از اينرو فعاليتهاي باشگاهي بعنوان يكي از موضوعات عادي در برنامه آموزشي مدارس شبانه در نظر گرفته مي شوند.معلمان دبيرستانهاي پاره وقت بايد دوره هاي روش هاي ويژه تدريس را ديده باشند، چون دانش آموزان پاره وقت، زمان كافي جهت آماده سازي و دوره دروس خود ندارند. اما با وجود اين، دانش آموزان پاره وقت بطور كلي نسبت به دانش آموزان روزانه تجربه اجتماعي غني تري دارند و مشتاق يادگيري و آميزش تجربيات خود با مطالعاتشان هستند.در نوامبر 1988، كه قانون آموزشي مدارس، به شكلي جزئي بازنگري شد، زمان تكميل دوره هاي آموزش متوسطه پاره وقت و دوره هاي تطبيقي از چهار سال" به سه سال" كاهش يافت.

نرخ دانش آموزان و معلمين مراكز آموزش مقدماتي و تكميلي متوسطه طي سالهاي1994-1990

مدارس متوسطه

هدف مدارس متوسطه پرورش اساس آموزش فراهم شده درمدارس مقدماتي متوسطه وفراهم آوردن آموزش عمومي وتخصصي متوسطه مناسب باسطح رشدذهني وجسمي كودكاني است كه مقطع مقدماتي متوسطه رابه اتمام رسانده اند.سه نوع دوره تكميلي متوسطه وجوددارد:

. تمام وقت

. پاره وقت

. مكاتبه‌اي غيرحضوريwww.zibaweb.com

دوره تمام دقت سه سال طول مي‌كشد،درحالي كه دوره ‌هاي پاره دقت ومكاتبه‌اي بيش ازسه سال به طول مي‌انجامند .دوره ‌هاي پاره دقت دونوع هستند:دوره ‌هاي روزانه ودوره ‌هاي شبانه .اكثريت دوره ‌هايي ازاين قبيل شب‌ها ارائه  مي‌شوند.

درسال 1999،سيستم انتخابي جديدي ازآموزش متوسطه ارائه شد .تحت اين سيستم كه به منظوروسعت دادن ميزان گزينش ‌هاي آموزش متوسطه ارائه شد،انتخاب آموزش در6ساله مداوم ازمقطع مقدماتي تا تكميلي متوسطه امكان پذير است..اين سيستم تازه تاسيس درقرون آتي پربارترخواهدشد.ازسال 1960مؤسسات ديگري نيزافزوده شده‌اند.درسال 1961،دوره مكاتبه‌اي افزوده شدتاراهي اضافي براي گرفتن دوره ‌هاي متوسطه رافراهم آورد.درسال 1962،دانشكده ‌هاي فني به منظورارائه دوره پنج ساله آموزش فني حتي به فارغ التحصيلان دوره مقدماتي  آغازبكاركردند.بعلاوه كالج‌هاي ويژه آموزشي ومدارس چندمنظوره هم دوره ‌هاي حرفه‌اي ،فني ياديگردوره ‌هارامطابق بانياز‌هاي عملي زندگي ارائه مي دهند.

مدارس عالي

مدرسه عالي موسسه اي است كه آموزش آزاد نيمه حرفه اي را به مدت 2يا3 سال به فارغ التحصيلان مقطع منوسطه ارائه مي دهد. هدف مدارس عالي ارائه دوره كامل آموزش مي باشد، اما براي آنهايي كه خواهان انتقال به كالج يا دانشگاههاي 4 ساله هستند، راه باز است.بعلت ويژگيهاي مدارس عالي، از سال 1997 به بعد 2/92 درصد آنها توسط نهادهاي غير دولتي عمل مي كنند و 2/95 درصد كل دانشجويان مدارس عالي دختران هستند. مدارس عالي از ديد بسياري از اين دانشجويان اغلب بعنوان فرمي از آمادگي جهت ازدواج مي باشند.ازسال 1997 به بعد، تعداد مدارس عالي در ژاپن در 595 مدرسه ثابت ماند و تعداد دانشجويان 750/446 نفر بود.دانشجويان متخصص در ادبيات و علوم انساني و اجتماعي سه برابر دانشجويان متخصص علوم و مهندسي مي باشند.از يك سو، مدارس عالي موسساتي هستند كه آموزش حرفه اي لازم جهت اشتغال را ارائه ميدهند ، اما از سوي ديگر نقش جديدي در زمينه آموزش بزرگسالان و نيز در اشاعه أموزش دانشگاهي ايفا مي كنند.

اخيراً ، به موجب اصلاحات آموزشي ژوئن 1991 ، استانداردهاي تاسيس مدارس عالي مورد بازبيني قرار گرفت.تا آن زمان ، دروس آموزشي انتخابي، ميان آموزش عمومي ، بهداشت و تربيت بدني و موضوعات تخصصي تقسيم ميشد ، اما با اصلاحات جديد به مدارس عالي اجازه اعمال اختيارات داده شد.با ابداع دوره هاي مناسب با نيازهايشان ، تقسيمات قديمي ميان دوره ها از ميان برداشته شد. بعلاوه، تعداد موضوعات درسي مورد نيازجهت فارغ التحصيلي بطور ثابت بيش از62 واحد درسي ميباشد، وهركالج مطابق با اهداف خود سيستمي مخصوص به خود دارد.استانداردهاي جديدي هم تجويز شده اند كه مدارس عالي را قادر ميسازند تا به اصلاحات آموزشي و تحقيقاتي خود ادامه دهند.سرانجام قانون آموزش مدارس اصلاح شده و فارغ التحصيلان مدارس عالي درحال حاضر اين امكان را دارند كه خود را "اعضا وابسته " بنامند.

برنامه هاي آموزشي

تعداد ساعات درسي اختصاص يافته به دروس دوره مقدماتي متوسطه

درمقطع تكميلي متوسطه برنامه هاي درسي به3نوع عمومي،تخصصي وتلفيقي تقسيم ميشوند.

دردورة عمومي دانش آموزان بايددروس بيشتري رادرزمينه هاي فني يا حرفه اي اخذ نمايند.

دردورة تلفيقي دانش آموزان ميتوانند دروس خودرا به طورتؤامان هم درزمينه هاي علمي و هم در زمينه هاي فني و حرفه اي اتخاذ نمايند.دردورة تكميلي متوسطه دروس انتخابي زيادي پيش بيني شده است كه مدارس بر حسب تمايل وانتظارات دانش آموزان تعدادي از آنها را ارائه مي كنند.علاوه بر اين برنامه درسي به سه صورت تمام وقت ، پاره وقت و مكاتبه اي ارائه مي شود كه طول دورة تحصيلي در دوره هاي پاره وقت و مكاتبه اي معمولاً بيش از سه سال است.

ارزيابي تحصيلي

همانطور كه قبلاً متوجه شديم، پايه‏‌ها و رتبه‏‌هاي كلاس درمدارس ژاپن توسط تركيبي از امتحانات اصلي و تست‌هاي جزئي كه دركلاس انجام مي‏شوند تعيين مي‏شوند.

امتحانات دوره‏‌هاي اصلي نيز نيروي محرّك پوشش برنامة درس دانش‏آموزان و آمادگي آنان براي امتحانات ورودي كالج مي‏باشند. همانند مدراس راهنمايي، امتحانات دوره‏ي معمولاً شامل امتحانات نيم ترم و پايان تريم براي دو يك ا زسه ترم طول سال تحصيلي مي‏باشند. دانش‏آموزان دبيرستان ميجي، بعنوان مثال، از گذراندن پنج امتحان دور‌هاي و سه تست تخصصي در هر سال گزارش مي‏دارند. تست‌هاي تخصصي در پايان تعطيلات طولاني برنامه‏ريزي شد‌هاند ومطالب جديد و قديم را در برمي‏گيرند. به اين فضاكه دانش‏آموزان بايد مطالب جديد را مطالعه كنند و مطالب قديم را نيز در طول تعطيلات بلند مدت مرور كنند، امّا دانش‏آموزان اقرار كردند كه براي اين امتحانات زياد مطالعه نكرد‌ه‌اند.معلّمان از گرفتن تست‌هاي جزئي ( شوتزوتو)‌به منظور نشان دادن سطح مهارت دانش‏آموزان در مفاهيم گزارش ميدهند بعنوان مثال تمرين بخش رياضي در دبيرستان آراتا اينست كه يك يا دو امتحان جرئي درميان امتحانات اصلي گرفته ميشود. هدف از اين امتحانات اينست كه دانش‏آموزان را وادار به حفظ “ تكنيك‌هاي حل مسئله” كنند و مهارت آنان را در مطلبي كه در امتحانات جزئي بعنوان بخشي از نمرات دانش‏آموزان در نظر گرفته ميشوند: امتحانات اصلي 80 درصد نمره و امتحانات جزئي بقيه را تشكيل ميدهند. ديگر دپارتمان‌هاي دبيرستان آراتا اضافه پرداخت‌هاي گوناگوني براي امتحانات اصلي و تست‌هاي جزئي اتخاذ كرد‌هاند.

تست‌هاي جهت‏يابي كه برنامة مدرسه مقدماتي متوسطه را پوشش ميدهند با آغاز دبيرستان در مورد تمام دانش‏آموزان كه به تازگي دركلاس دهم پذيرفته شد‌ه اند اجرا مي‏شوند.

مدرسه از نتايج امتحان براي رده بندي دانش‏آموزان ورودي استفاده مي‏كند و اين رده‏بندي‌ها توسط مدرسه و به منظور توصيه به دانش‏آموزان در زمينه‏‌هايي كه ضعيف هستند استفاده ميشوند. اين تست‌ها توسط بورد‌هاي آموزشي منطق‌هاي براي كّل ناحيه تمجيد مي‏شود نتايج در چارچوب منطق‌هاي و جهت مقايسه مدارس مورد استفاده قرار مي‏گيرند.اكثريت فارغ‏التحصيلان دبيرستان انتظار ندارند كه در كالج يا دانشگاه ثبت نام كنند،و از اينرو امتحان ورودي دانشگاه را نمي‏گذرانند. با اين حال، امتحانات ديپلم در مورد تعدادي ا زموضوعات حرف‌هاي در دسترس هستند، و توسط كارفرما‌هاي سراسر ژاپن شناخته ميشوند. اين تست‌ها بخصوص براي دانش‏آموزاني مفيد هستند كه از دبيرستان‌هاي حرف‌هاي يا دبيرستان‌هاي علمي رده پايين مي‏باشند. امتحانات ديپلم، مهارت در برنامه‏‌هاي منبوشو براي موضوعات حرف‌هاي را تست مي‏كنند و در بسياري از موارد، كاملاً دشوار هستند.فارغ‏التحصيلان دبيرستان ژاپن كه به دنبال حضور در دانشگاه هشتند معمولاً نياز دارند كه امتحان متمرگز كه امتحاني است از نظر قالب‏بندي مشابه امتحان ورودي دبيرستان را بگذرانند. امتحان متمركز، كه از سؤالات چند گزين‌هاي تشكيل شده، مشابه امتحانات در آمريكا مي‏باشد. با اين حال دانشگاه‌هاي ژاپن معمولاً دانش‏آموزان را براساس امتحان متمركز مي‏پذيرند و توجهي به نمرات دبيرستان و نامه‏‌هاي توصي‌هاي ندارند.

امتحان متمركز دوبار در سال اجرا مي‏شود، در پايان ماه فوريه و در اوايل مارس. دانش‏آموزان امتحان متمركز را در دانشگاهي ميدهندكه خوا‌هان پذيرش در آن هستند. امتحان متمركز مشابه امتحانات ورودي دبيرستان پنج موضوع  علمي اصلي را در بر مي‏گيرد. با اين حال دانش‏آموزان د راين سطح دروس انتخابي بيشتري دارند. به جاي انگليسي ممكن است امتحان فرانسه يا آلماني را بدهند. براي علوم اجتماعي، ممكن است يكي از دروس زير را انتخاب كنند: آموزش اخلاق سياست / اقتصاد، تاريخ ژاپن، تاريخ جهان، جغرافيا، يا جامعة‌معاصر.

انتشار كتاب‌هاي راهنماي آمادگي جهت امتحان متمركز صفت خصوصي بزرگي را در ژاپن تشكيل ميدهد. كل بخش‌هاي كتابفروشي‌هاي بزرگ به اين كتب راهنما اختصاص مي‏يابند، كه معمولاً قيمت آن‌ها بيشتر ا ز10 دلار نيست. با وجوديكه امتحان متمركز، امتحاني منفرد و ملّي است، كتب راهنماي آمادگي براي تمام دانشگاه‌هايي نوشته ميشوند كه امتحان ورودي دارند، چون پيش‏نياز‌ها با توجه به دانشگاه يا دانشكده متفاوت مي‏باشند.

در امتحان متمركز، رشتة علوم به سه بخش تقسيم ميشود: در بخش اول، فيزيك يا علوم زيست شناسي ممكن است انتخاب شوند. د ربخش دوم، دانش‏آموزان بايد بين شيمي يا ديگر علوم انتخاب كنند. و در بخش سوم تمام دانش‏آموزان امتحان زيست‏شناسي را ميدهند.هر دانشگاه و دانشكد‌هاي تصميم مي‏گيرد كه كدام موضوعات را در پذيرش خود مورد تأكيد قرار دهد در نتيجه، برخي از دانش‏آموزان گزارش ميدارند كه اساس انتخاب امتحان دانشگاه را با در نظر گرفتن موضوعات مورد تأكيد در امتحانات قرار مي‏دهند.امتحان رياضي در امتحان متمركز به دو بخش رياضي او رياضي2 تقسيم ميشود، كه هر كدام 60 دقيقه طول ميكشند و 100 نمره دارند. هر بخش خود به سه بخش تقسيم ميشود. دانش‏آموزان بايد تمام سه بخش را در رياضي 1 كامل كنند و دو بخش از سه بخش رياضي 2 را انتخاب نمايند. هريك از اين بخش‌هاشامل مقداري مسائل كوتاه هستند.

دانش‏آموزان دو موضوع رياضي و انگليسي را بعنوان مهمترين موضوعات امتحانات ورودي دانشگاه در نظر مي‏گيرند. در نتيجه تشويق ميشوند كه تلاش زيادي كنند تا در اين دو موضوع مهارت يابند. به اين دليل دروس انگليسي و رياضي مشهور‏ترين دوره‏‌هاي جوكو هستند.

امتحان متمركز منحصر به محتواي برناة درسي منبوشو ميباشد. مركز امتحان ورودي دانشگاه (دايگاكو نيوشي سنتا آ )، كه امتحان متمرگز را طراحي مي‏كند، امتحان را بررسي ميكند تا هماهنگ با برنامة درسي منبوشو و مسائلي را كه بر اساس سرفصل‌هاي پوشش داده نشده در برنامة درسي منبوشو نباشد حذف مي‏نمايد.دانش‏آموزان ژاپني به اين مسئله گرايش داشت‌هاند كه نمرات عمومي خود در امتحانات ورودي را هر ساله بال ببرند از اينرو نمرات با گذشت هر سال به بالاترين نمره نزديك و نزديكتر مي‏شوند، و انتخاب ميان متقاضيان سخت‏تر مي‏شود. به منظور تمايز قابل شدن درميان منقاضيان، امتحان متمركز مجبور شده است سؤالات را به شكل فزايند‌هاي مشكل‏تر كند. اين سؤالات هنوز براساس برنامة درس منبوشو هستند، امّا به گفتة دفترچة راهنماي آمادگي امتحان، “تلفيقي از چند سر فصل ” را شامل ميشوند. اين روند بخصوص در بخش رياضي امتحان مشهود است. با اين حال، از آنجا كه امتحانات فقط برنامة درسي را در برمي‏گيرند، توصيه‏‌هاي يافته شده در راهنما‌هاي آمادگي امتحان ورودي دانشگاه مشابه توصيه‏‌هاي كتب راهنماي امتحان ورودي دبيرستان ميباشند، و آن عبارتست از مطالعه كتب درسي دبيرستان و حّل مسائل زياد.كالج‌هاي خصوصي از استفاده از امتحان متمركز معاف هستنددرگذشته بسياري از كالج‌هاي خصوصي از امتحانات مخصوص خود استفاده مي‏كردند، كه درمورد كالج‌هاي خصوصي بسيار معتبر حتي مشكل‏تر از امتحان متمرگز بودند. با اين حال، به شكل فزاينده دانشگاه‌هاي خصوصي نيز به سمت امتحان متمرگز برمي‏گردند.تا با طرح كردن مسائل بدون انت‌ها كه جهت تعيين واجد شرايط بودن شركت كنندگان مستعد براي گذراندن  امتحان ورودي كالج مورد استفاده قرار مي‏گيرند، به تصميم گيري درمورد پذيرش كمك نمايند.

تأثيرات منفي امتحانات ورودي

درحاليكه معلّمان ژاپني امتحانات ورودي را داراي تأثيري مثبت براي ايجاد انگيزة مطالعه در دانش‏آموز ميديند، بسياري هم احساس ميكردند اين امتحانات تأثيري منفي بر كيفيت آموزش در ژاپن دارند. فشار‌هاي امتحانات ورودي باعث مشكلات گوناگون مربوط به مدرسه ديده مي‏شوند، كه اين فشار‌هاي شامل وابستگي بيش از حد دانش‏آموزان به جوكو ارعاب (‌ايجيه)‌، علائم ويژة زير بار مدرسه نرفتن (توكوكيوهي) و محل ديگر مشكلات ميشود. بعنوان مثال برخي از ژاپني‏‌ها استدلال ميكنند كه معلّمان خيال سرگرم آماده‏سازي دانش‏آموزان براي امتحانات ورودي هستند كه زمان براي مداخله در موارد ارعاب وضعيت آزادي ندارند. برخي نيز استدلال مي‏كنند كه، از آنجا كه مدارس ژاپن تا حد زيادي در جهت امتحانات حركت مي‏كنند، دانش‏آموزان با مدرسه بيگانه شد‌هاند و از حضور د رمدرسه امتناع مي‏ورزند. ژاپني‏‌ها بسياري از اين روابط را تصادفي فرض مي‏كنند و براي شاهدان خارجي مشهود نيستند.مشكلي كه مكّرراً توسط معلّمان علوم تذكر داده ميشد، فشاري بود كه آن‌ها براي پوشش دادن به كّل برنامة درسي تحمّل مي‏كنند تا دانش‏آموزان بقدركافي براي امتحانات‏ورودي آمار باشند. واقعيت اين است كه تعداد مطالبي كه بايد آموزش دهيم همان قدر است يا بيشتر شده است؛ امّا زمان اختصاص داده شده به تدريس رو به كاهش است. تلاش كردن صرفاً به منظور دنبال كردن كتاب درسي تمام انرژي مارا مي‏گيرد. اگر همة‌ مطالب كتاب درسي ياد ندهيم، آنوقت دانش‏‏آموزاني كه علوم را در امتحان ورودي برداشت‌هاند، دچار وضعيتي رقتّ بارمي‏شوند.در صورتيكه بخواهيم علاقه دانش‏آموز به علوم برابر انگيزانيم، بايد زمان آزمايشات را در كلاس درس اجرا كنيم. با اين حال، از آنجا كه آزمايشات زمان مي‏برند و در امتحانات ورودي بر آن‌ها تأكيدي نيست، معلّمان مجبورند بدون انجام واقعي آزمايشات، دانش‏آموزان را وادار به حفظ نتايج مورد انتظار كنند.كتب درسي از مطالبي جهت تدريس در كلاس و آزمايشات تشكيل ميشوند، امّا در آزمايشات بايد حذف شوند.

عدم توانايي در انجام آزمايشات طرح‏ريزي شده در برنامة درسي مدارس راهنمايي و دبيرستان نيز عامل ايجاد مشكلاتي بريا آموزش علوم در كالج در نظر گرفته مي‏شود در سمپوز يومي درشهر ناكا، كه مربيان دبيرستان و كالج را جهت بحث در مورد پيوند كالج و دبيرستان گرد هم آورده بود، چند پروفسور علوم شكايت كردند كه وادار شده بودند زمان نامعقولي را در كالج صرف انجام آزمايشاتي كنند كه بايد در دبيرستان انجام ميشدند. آن‌ها از اين واهمه داشتند كه اين به آموزش علوم درجة دو در سطح دانشگاه‌هاي ژاپن بيانجامد.آموزش ژاپن طوري است كه دانش‏آموزان فقط نياز دارند پاسخ‌هاي صحيح را بدانند؛ آن‌ها نياز ندارند كه علّت را بدانند يك آزمايش شيمي را در نظر بگيريد كه در آن مخلوط به رنگ قرمز درمي‏آيد. اگر اين مخلوط قرمز نشود، دانش‏آموزان‏نياز ندارند كه درمورد علّت قرمز نشدن مخلوط فكر كنند. تمام چيزي كه براي امتحانات بايد بدانند اينست كه قرمز نشده‏ است به اين علّت آموزش ژاپن نمي‏تواند متفكراني خلاق بوجود آورد، يا كساني كه بتوانند كامپيوتر‌ها را برنامه‏ريزي كنند و فكر نمي‏كنم آموزش علوم در ژاپن خيلي خوب باشد.بسياري از مربيان نيز فشار‌هاي امتحانات ورودي را براي آموزش رياضي در ژاپن زيانبار ميدانند.و د رمورد رياضي، فشار‌هايي وجود دارد كه با افزايش سرعت تريس، زمان بيشتري بريا حل مسئل به دانش‏آموزان‏آموزان‏داده ميشود. در بعضي دبيرستان‌ها، اين مسئله مستلزم اتمام برنامة‌درسي سه ساله در 2 يا 2 سال و نيم مي‏باشد، و بقيه ساعات دانش‏آموزان‏آموزان در دبيرستان وقف حل مسائل و مرور دوباره جهت آمادگي براي امتحان ورودي كالج مي‏شود.

بعضي از معلّمان رياضي اين عقيده را ابراز ميداشتند كه تأكيد بر حّل مسئله براي امتحان ورودي، درك مفاهيم رياضي را از ميان مي‏برد.به عبارت ديگر، طبق گفتة اين معلّمن، امتحان ورودي كالج، با ايجاد نياز به پوشش دادن به كل برنامة درسي به مشكلات برنامة‌طاقب فرساي رياضي مي‏افزايند، با وجوديكه آن‌ها از اين مكان مي‏ترسند كه دانش‏آموزان نفهمند چه مطالبي پوشش داده شده است؛ امّا اين معلّمان ادعا ميكردند كه نتيجه اين فشار اينست كه بسياري از دانش‏آموزان‏ژاپني تحمّل برنامة درسي را مشكل مي‏يايند و اين به از دست دادن علاقه‍شان به رياضي مي‏انجامد. مشخص نيست كه آيا چنين كاهشي در علاقه دانش‏آموزان‏ ژاپني واقعاً روي ميدهد يا نه؛ با اين حال، درميان بسياري از مصاحبه شوندگان اين برداشت وجود داشت كه است كاهش ردي ميدهد.

امتحانات ورودي نيز ممكن است مسائلي براي دانش‏آموزان كه به كالج ميروندبوجود آورد. سمپوزيوم مربيان كالج و دبيرستان در شهر ناكا در مورد اين مسئله بود. شكايتي از سوي پروفسور‌هاي كالج اين بود كه معلّمان دبيرستان به دانش‏آموزان قول ميدهند كه در كالج نبايد زياد كار كنند. آن‌ها معلّمان دبيرستان را متهم به استفاده از اين قول جهت قانع كردن دانش‏آموزان ناراضي و بي‏ميل به آماده كردن خود براي  امتحانات متهم مي‏كنند.مشكل ديگري كه استادان دانشگاه در اين سمپوزيوم به آن اشاره داشتند كار معمول دبيرستان‌ها در عدم تدريس موضوعات معيني بود كه بخشي از برنامة درسي منبوشو هستند. بعنوان مثال، از آنجا كه احتمالات و آمار در امتحان ورودي دانشگاه نمي‏آيند، دانش‏آموزان زمان لازم براي آمار و احتمالات را حرف دورة ديگر سرفصل‌ها مي‏كنند. گروهي از دانش‏آموزان دبيرستان آراتا مي‏گفتند كه كتب درسي احتمالات و آمار را مي‏خرند امّا هرگز آنرا باز نمي‏كنند. معلّم هرگز اين سر فصل‌ها را درس نميدهند چون در امتحان متمركز نيستند، امّا اين كتاب‌ها بايد ابتياع شوند تا پيروي از رهنمود‌هاي برنامة درسي منبوشو را نشان دهند.www.zibaweb.com

سيستم نمره دهي

سيستم معمول رده بندي در مقطع متوسطه برمبناي مقياس 5 مي باشد.

بالاترين نمره: 5

نمره قبولي : 2

پايين ترين نمره :1

جنبش اصلاحات

در دهة 60 ، بعد از دوران بازسازي اقتصادي پس از جنگ ، ژاپن بر پايه نوآوريهاي فني و رشد خلاقيّت نرخ رشد اقتصادي بالايي را كسب كرد كه اين به تغييرات مهمي در ساختار صنعتي و تقاضاي كارگر انجاميد و طبيعتاً صنعت ، سيستم آموزش را تحت فشار قرار داد تا به اين تقاضا جامة عمل بپوشاند.به بيان دقيق تر، فشاري درمورد تغيير شكل سيستم آموزشي موجود و اعتبار بيشتر قائل شدن در مورد تفاوت در استعداد و قابليتهاي فردي وجود داشت. در نتيجة اين فشار، شناختهاي چندي شكل گرفتند.تغيير شكل در وحلة اول در آموزش دبيرستاني ديده شد. همان طور كه قبلاً توضيح داده شد، آموزش اجباري در ژاپن تا پايان مدرسه مقدماتي متوسطه گسترش يافته و آموزش تكميلي متوسطه اجباري نيست. هدف از اصلاح دانش آموزان دبيرستاني و جوانان هم سني بود كه تحصيلات اجباري خود را كامل كرده بودند. درآموزش دبيرستاني ، هماهنگي و يكسان سازي دوره هاي مدرسه اي و آموزش حرفه اي در شركتها مورد تشويق قرار گرفت. با اين حال، اين هدف خيلي زود بي نتيجه ماند و خنثي شد .درصد دانش آموزاني كه به دبيرستان مي رفتند از90 درصد تجاوز كرد، امّا اكثريت چنين دانش آموزاني خواهان دنبال كردن دوره هاي آموزش عمومي بودند، و تعداد دانش آموزان دوره هاي فنّي و بازرگاني و نيز تعداد دانش آموزان پاره وقت به نحوي بارز زير اين هدف باقي ماند.مدارس چند منظوره و مدارس آموزش حرفه اي (مدارس آرايشگري مردانه و زنانه، تغذيه، خياطي غربي و ژاپني، ككتابداري و غيره ) نيز مورد تشويق قرار گرفتند. بسياري از مدارس چند منظوره تا سطح مدارس آموزش ويژه ارتقاء يافتند، و تعداد دانش آموزان حاضر در چنين مدارسي- بويژه آنها كه نياز به تكميل آموزش دبيرستاني بعنوان پيش نياز پذيرش دارند، سال به سال افزايش يافته است. شهرت آنها، بخصوص با كاهش امكانات شغلي،از اين ناشي شود كه دانش آموزان را قادر مي سازند مهارتهاي پيشرفته فنّي را بياموزند و در نتيجه بر امكانات كسب شغلي خوب بيافزايند.

تأكيد بر قابليت و توانايي، كه در طول دورة رشد اقتصادي بالا به شكلي گسترده مورد حمايت قرار گرفته بود، بعنوان تأكيدي، بر كشف و انتخاب دانش آموزا مستعد تعريف شد، و آموزش بر مبناي توانايي و استداد بعنوان طبقه بندي دانش آموزان به منظور برآورده ساختن تقاضاي كار صنعت درك شد. از اينرو اصلاح آموزشي كه براساس تقاضاي صنعت انجام شده بود، نيازهاي آموزش فني را هرچه بيشترمنعكس ميكرد.با اين وجود، در مورد دو موضوع آموزش و صنعتي كردن ايده هاي گوناگون مطرح شد. در ابتدا كه صنعتي سازي نياز به نوآوريهاي فنّي داشت، در تغيير شكل آموزش،‌تأكيد اساسي خود را بر آموزش دبيرستاني قرار داد. از سوي ديگر، يك ديدگاه،‌ صنعتي سازي را بعنوان شرايط فرضي در نظر مي گرفت و اصرار مي ورزيد كه آموزش مناسب بايد در سايه اين شرايط تأمين شود. به اين معنا كه صنعتي سازي بر تمامي جنبه هاي اجتماعي تأثير دارد، و آگاهي فرهنگي وسيع تر و گسترده تري جهت هماهنگ سازي با اين تأثير مورد نياز است. بار ديگر، هدف اوّليه آموزش دبيرستاني مشاهده نمي شود. اين تفاوت عقايد، مسئله دشوار و مهمّي را روشن مي سازد و آن چگونگي حلّ مشكل جنبه هاي انساني، ‌اجتماعي، و مادّي صنعتي سازي مي باشد. در اين نقطه ، جا دارد مفاهيم پشت اين نقطه نظرات در مورد اصلاحات آموزشي را روشن سازيم.تغييرات در ساختار اجتماعي توسط رشد بالاي اقتصادي بوجود آمد و به تغييرات اساسي در رشد كودكان و جوانان انجاميد توسعه شهري و صنعتي سازي،‌ آلودگي،‌ و ويراني محيط زيست و خالي از جمعيت شدن جوامع كشاورزي را ببار آورد.تأثيرات منفي رقابت جدي و فزاينده در امتحانات ورودي به نام توانايي علمي درحال حاضر علّت مهم نگراني عدة كثيري شده است. مسئله اي كه در حال حاضر مورد سؤال است اينست كه جامعه، خانه و مدرسه چگونه بايد بازسازي شوند تا محيطي مناسب براي رشد كودكان فرهم آورند.

اين نخستين باري است كه نگراني عمومي تا چنين حدي افزايش يافته است و به روشهايي گوناگون، گواهي بر اصلاحات آموزشي مي باشد .كساني كه مي گويند آموزش بايد مستقيماً تقاضاي صنعتي سازي را منعكس نمايد ارزش بالايي براي نقش آموزش در دست يابي به جامعه صنعتي شده امروز ژاپن قائل مي شوند. از اين رو وضع اخير مشكلات آموزشي – بويژه مسائلي چون بزهكاري، خشونت درمدرسه، ترك تحصيل و غيره مسئله بسيار مهمي درنظر گرفته ميشود .در سال 1984 ، يك مجمع مشاوره اي ويژه مستقيماً به نخست وزير گزارش داد تا اصلاحات آموزشي به مقياس وسيعي در نظر گرفته شوند. نكته كليدي اصلاحات،‌ جان تازه بخشيدن به آموزش مدرسه مي باشد، و آزادي بيشتري مورد نياز است تا سيستمي استوار و يكپارچه و توسعه يافته را جايگزين نمايد و نيازهاي جامعه اي در سطحي عالي را برآورده نمود. آناني كه خواهان تغيير شكل بيشتري هستند،‌ تصريح مي كنند كه عنصر بي نظير رقابت آزاد بايد در آموزش مدارس گنجانده شود ، به اين معنا كه سيستم ثابت 3-3-6 بايد تغيير شكل داده شود؛ محدوديتهاي تأسيس مدارس برداشته شده، و آموزش اساساً توسط مدارس بخش خصوصي ارائه شود. مقدمه اصول تغيير شكل و رقابت در هر زمينة‌ آموزشي هماهنگ با تغييراتي چون اجازة جهش يك ساله يا تكراريكساله به دانش آموز  و سازماندهي كلاسهاي درس براساس استعداد ، و اصلاح سيستم رسمي آموزش كشور از جمله پيش نيازهاي اصلاحات مي باشد.از سوي ديگر ، آناني كه ادّعا مي كنند مشكلات فعلي آموزش از انقياد آموزش به تقاضاي صنعت ناشي شده است ، حركتهاي جديد اصلاحي را هم مورد انتقاد قرار ميدهند. آنان تصريح مي كنند كه اصلاحات ايجاد شده به چنين نحوي كاري نمي كند جز گنجاندن اصول رقابت آزاد در آموزش كودكان و تقاضاي جامعة صنعتي شده و تغيير شكل داده، و اين كاريست كه تا به حال انجام شده است، و مدّعي هستند كه اين مسئله فقط روند موجود ويران سازي را تسريع خواهد كرد .اين منتقدان بر اين باوردند كه ريشه علّت مشكلات جاري آموزش دراين عامل نهفته است كه مفاهيم كلّي أموزش پس ازجنگ

(قوانين آموزشي و قانون اساسي) زاپن را به سر منزل مقصود نرسانده است و ادعا مي كنند كه در حال حاضر نوع اصلاحات مورد نياز بايد در جهت تلاش بيشتر به منظور حفظ و اجراي اين مفاهيم باشد .با در نظر گرفتن مشكل آموزش دبيرستانها ، گروه قبلي، هماهنگ با سياست تغيير شكل جدّي و قاطع خود ، از سيستم انتخاب موضوع حمايت مي كنند ،‌كه بر سازماندهي كلاسها براساس مهارت و استعداد،‌ و تغيير سيستم مدرسه تاكيد دارد.

 بعكس گروه اخير فكر مي كنند كه انتخاب آزاد موضوعات مي تواند پس از برآورده شدن چند شرط باشد، امّا مي ترسند كه اين مسئله بعنوان ابزار تقسيم دانش آموزان به نخبه و غير نخبه عمل كند. اين گروه مدّعي هستند كه آنچه بيشتر مورد نياز است،‌ ارتباط تشكل يافته با برنامة درسي دورة مقدماتي متوسطه،‌ و ملغي كردن انتقال دانش آموزان به مقطع تكميلي متوسطه براساس نمرات امتحان وروردي آنان مي باشد. آنان تصريح مي كنند كه كلّ اين مسئله مي تواند توسط تأسيس مدارس مقدماتي و تكميلي متوسطه پيوسته حاصل شود.هر دو گروه موافقند كه مشكل اصلي در مراحل پاياني آموزش متوسطه نهفته است. تأثيرات بد رقابت در امتحانات ورودي و آموزش براساس فرمول مورد استفاده جهت ارزيابي اين نمرات به بارزترين نحو در اين مرحله ظاهر مي شوند. تفاوت عقيده در اين است كه آيا راه حل بايد در تغيير شكل دوره ها جستجو شود ، يا در تأمين آموزش متوسطه براي تمامي دانش آموزان.

در ريشة اين اختلافات،‌ اين مشكل اساسي وجود دارد كه وقتي بيش از 90 درصد دانش آموزان دورة مقدماتي متوسطه راهي مراكز تكميلي متوسطه هستند،‌ آموزش عمومي بايد به به چه شكل باشد .در ماه مارس 1989 ، “دوره هاي آموزشي” تمامي مدارس ازپيش دبستاني گرفته تا تكميلي متوسطه توسط وزارت آموزش بازنگري شد. اهداف اصلي طراحي“دوره هاي آموزشي ” جديد ايجاد شرايطي بود كه مردم را قادر سازد تا خود را با تقاضاي جامعه اي تطابق دهند كه به سمت اطلاعات و جهاني شدن گرايش دارد ،‌و نيز آنها را قادر به رهبري زندگي مستقل تري سازد. جهت نيل به اين هدف، آنان به دنبال آموزش كامل تر و بي كم و كاست تري هستند كه پرورش دهندة انسانهايي قوي تر و با ملاحظه تر، و اشاعه دهندة استقلال است و در عين حال استحكام بخش ارزشهاي اساسي و مشوّق فرديت و احترام به سنّتها و فرهنگ ميباشد.از سال 1992 به بعد، آموزش اجتماعي و دوره هاي علوم دو كلاس اوليه مدرسة ابتدايي جايگزين درس تركيبي جديدي بنام تجزية زندگي شدند. اميد ميرفت از طريق اين موضوع درسي جديد يعني “تجزية زندگي” ، كودكان نسبت به محيط بلا فصل خود و محيط زيست طبيعي خود آگاهي پيدا كنند،‌ و اين با كشف آنها به انحاء مختلف و اينكه در اين روند رسم و رسومات و مهارتهاي لازم زندگي را آموخته و كاري اساسي براي استقلال بعدي خود برقرار ميسازد، فراهم مي شود. اين موضوع درسي، جدايي از انتقال يك سويه و سادة مهارتها و دانش را نشان ميدهد كه در روش سنّتي آموزش ژاپن مشاهده ميشد.

آموزش ژاپن هم چنين بايد خود را با ماهيت به سرعت رو به تغيير جامعه اي وفق دهد كه به شكل روزافزوني اطلاعات گرا ميشود. با اين هدف،‌ در گنجاندن كامپيوترها در مدارس و توسعه نرم افزار آموزشي پيشرفتهايي حاصل شده است كه از طريق آن به متدهاي جديد انتقال اطلاعات دسترسي پيـدا مي شود. اميد ميـرود كه اين موضوع مدارس را مؤثـرتر سـازد و در عيـن حال شـرايط لازم ( توانايي استفاده از سيستمهاي اطلاعاتي) جهت قادر ساختن كودكان امروزي به زندگي در جامعة آينده با شبكه هاي اطلاعاتي فوق مدرن را نيز بهبود بخشد.روش جديدي نيز در آموزش دبيرستاني مورد نياز است ، روشي كه بيشتر از هماهنگي صرف با نيازهاي تغيير شكل دانش آموزان باشد، چون با رشد سريع تعداد آنها ، توانائيها و استعدادهايشان نيز به سرعت تغيير شكل ميدهند.در سراسر ژاپن ، اصلاحات امكان پذير شده است و به مسئولين مختلف آموزشي فرصت بيشتري در مورد اعمال روشهاي امتحان و آزادي عمل در انتخاب داوطلبان تكميلي متوسطه داده شده است. مسئولين آموزشي بيشتري با استفاده از سيستم جديد فارغ التحصيلي دست به تأسيس دبيرستان ميزنند. با اين وجود ، در حال حاضر اين اقدامات نمي توانند بعنوان برآورده كردن كامل نيازهاي تغيير شكل دانش آموزان توصيف شوند و پيشنهادات زيادي در مورد اصلاحات مطرح شده كه ساختار برنامه هاي آموزشي در سطح دبيرستان را تا جايي كه ممكن است تغيير پذير مي سازند،ارائه دهند. در ميان اينها درخواستهايي در مورد بازنگري دروس ( يعني تأسيس دورة مكاتبه اي تركيبي، شامل هر دو موضوع عمومي و فنّي / حرفه اي) ، و ايجاد دوره هاي جديد فنّي / حرفه اي چون علوم اطلاعات ، بهداشت و توريسم وجود دارند .به علاوه ، به موازات سيستم جديد ، نوع جديد سيستم آموزش تكميلي متوسطه 6 ساله مورد توجه قرار گرفته است ، كه هدف آن تشويق رشد مداوم فردي دانش آموز مي باشد.در سال 1994 ،اين نوع جديد از مدارس متوسطه براي نخستين بار در كيوشو تأسيس شد .تا بهار سال 2000 ، شوراي مركزي آموزش ، اين سيستم جديد را تصويب كرد . برقراري ارتباط نزديكتر ميان دروس عمومي و دروس فنّي حرفه اي در مراكز مذكور نيز با ديدگاه تسهيل انتقال ميان اين دو دوره در نظر گرفته شده است ، و اين كار با واحدهايي انجام مي گيرد كه هر دو طرف آنها را بشناسند و براي تكميل هر يك از دو دوره استفاده شده باشند و سرانجام اينكه ، در حال حاضر دومين و چهارمين شنبة هر ماه در كليه مراكز پيش دبستاني، مدارس ابتدايي ، مدارس مقدماتي و تكميلي متوسطه و مدارس استثنايي تعطيل مي باشد. با اين حال ،‌از سال 2002 تمامي شنبه ها تعطيل خواهند شد . هدف از اين تغيير در ايام تحصيلي ، فراهم آوردن آزادي در زندگي دانش آموزان مي باشد.

توسعة آموزشي

مدارس متوسطه در سال 1872 توسط اعلامية سيستم مدرسه تصريح شدند، اما سرعت تأسيس مدارس متوسطه دولتي كند بود. آن چه كه در واقع روي داد، اين بود كه يوگاكوجوكو (مؤسسات خصوصي آموزش غربي) و كانگاجوكو (مؤسسات خصوصي آموزش چيني )، كه قبل و بعد از دورة اصلاحات ميجي، به سرعت درحال رشد بودند، به ظهور رسيدند تا نقش مدارس متوسطه را در رهبري آموزش دبيرستاني ايفا كنند. مدارس متوسطه دخترانه خيلي زود تأسيس شدند و جوگاكو توكيو نخستين مؤسسه دولتي بود كه براي آموزش زنان بنيان نهاده شد. در ميان مدارس خصوصي دخترانه، مدارس ميسيون مسيحي بسياري بودند كه تحت پوشش كليسا‌هاي مسيحي اروپا و آمريكا بودند، و در اين مدارس انگليسي و فرانسه دروس اصلي بورد آموزش بودند. در پايان قرن نوزدهم،  تقاضاي چشمگيري براي « مورنيزم » وجود داشت. با شكل گيري تدريجي مؤسسات آموزشي متوسطه دولتي،دولت به توسعه كنترل خود بر مدارس خصوصي مبادرت نمود.

 بسياري از مدارس خصوصي بالاجبار دولتي شدند. به علت رشد توليد در طول جنگ جهاني اول و بالا رفتن استاندارد زندگي، درصد ورودي‌هاي به مدارس متوسطه افزايش يافت، و در نتيجه تعداد مدارس متوسطه و دبيرستان‌هاي دخترانه افزايش يافت.

آموزش مقدماتي متوسطه

ساختار آموزشي

بعداز 6 سال آموزش ابتدايي، دانش‌آموزان، به چوگاكو(مدارس مقدماتي متوسطه) منتقل مي‌شوند. زندگي دانش‌آموزي در مدارس راهنمايي ژاپن (چوتوكيوايكو) سختگيرانه تر از مدارس ابتدايي مي‌باشند و كلاس‌هاي به موضوعات درسي تقسيم مي‌شوند. براي بيشتر موضوعات، دانش‌آموزان در كلاس‌هاي خود  مي‌مانند ومعلمان به نوبت از كلاسي به كلاس ديگر مي‌روند. معلمان مطابق با سال تحصيلي يعني به شكل سال اول، سال دوم و سال سوم ونيز توسط كميته ‌هاي گوناگوني كه در آن‌ها خدمت  مي‌كنند وموضوع علمي سازماندهي  مي‌شوند. تقسميات بر اساس سال تحصيلي بر جسته ترين تقسميات است و به دانش‌آموزان و معلمان حسي قوي از تعلق به كلاس وسال تحصيلي خود  مي‌دهد.درسال 1995، درحدود 94 درصد ازتقريباً 5.000.000 نفردانش‌آموز دوره ‌هاي راهنمايي ژاپن درمدارس دولتي حضورمي‌يافتد (منبوشو 1996:688) درسال 1994، بيش از 97% فارغ التحصيلان مدارس مقدماتي متوسطه آن سال تا دبيرستان ادامه دادند؛حدود 2% وارد مدارس ويژه شدند و 2% بقيه جذب نيروي كارشدند.از آنجايي كه دوره مقدماتي متوسطه نشانگرپايان تحصيلات اجباري مي‌باشد، سومين سال راهنمايي شاهد آماده سازي دانش‌آموزان براي چيزست كه رسانا‌هاي ژاپني آنرا بعنوان«جهنم ورودي» (شيكن جيگوكو)نام نهاده‌اند كه درطول اين مدت دانش‌آموزان براي گذراندن امتحانات ورودي دبيرستان آماده مي‌شوند.

برنامه هاي آموزشي

5 موضوع درسي شامل رياضي و علوم وجود دارد كه در هرسه كلاس (7 تا 9) ضروري هستند. دروس انتخابي 10 درصد مجموع ساعات درسي را شامل مي‌شوند. برنامة آموزشي مدارس راهنمايي همانند برنامة مدارس ابتدايي سعي بر همگون ساختن دروس علمي و غيرعلمي دارد. موسيقي، هنر‌هاي زيبا، بهداشت و بدنسازي موضوعات مورد نياز هرسه كلاس هستند. معمول ترين درس انتخابي زبان خارجي است كه معمولاً انگليسي مي‌باشد، اما موسيقي و هنر‌هاي زيبا نيز بعنوان دروس انتخابي و با توصيه آموزگار ارائه مي‌شوند.سطح رياضيات به شكل فزاينده دشوارمي‌شود و در طول سال‌هاي راهنمايي سرعت برنامه‌هاي رياضي افزوده  مي‌شود. چند تايي از دانش‌آموزان ژاپني در طول مصاحبات ما از دشواري و سرعت رياضي دورة راهنمايي شكايت داشتند. حتي دانش‌آموزاني كه با رياضي دورة ابتدايي مشكل كمتري داشتندمي‌گفتند ديگر قادر نيستند رياضي دورة مقدماتي متوسطه را تاب بياورند. دانش‌آموزي توضيح داد كه : “ در كلاس هشتم بودم كه گاهي نمي‌توانستم بفهمم در درس رياضي چه ميگذرد. ”www.zibaweb.com

تعداد ساعات درسي مراكز آموزش مقدماتي متوسطه

آموزش تكميلي متوسطه

ساختار آموزشي

تحصيلات دولتي درسطح دبيرستان (كوتاكيوايكو)نه اجباري است و نه آزاد. با اين وجود هر منطقه Prelectyre يا تحت نظر شهرداري از دبيرستان ‌هايي كه توسط دولت تأمين بودجه مي‌شوند و آموزش به نسبت با هزينه پاييني را ارائه مي‌دهند حمايت مالي مي‌كند.اكثريت عظميي از دبيرستان‌هاي دولتي و خصوصي ژاپن نوساتي 3 ساله هستند علاوه بر اين‌ها ،«مدارس شبانه»، دوره ‌هاي مكاتبه‌اي، ودبيرستان ‌هاي 5 ساله‌اي كه به شكل ملي سرمايه گذاري مي‌شوند نيز وجود دارند، اما اين ميزان درصد نسبتاً كوچكي از كل ثبت نام‌ها(كمتر از 5%)را در برمي‌گيرد.

در سال 1992 درحدود 75% دانش‌آموزان در دوره ‌هاي عملي و 25% درصد آنان در دوره ‌هاي حرفه‌اي ثبت نام كردند (منبوشو1993). اگر چه محدوديتي در ورود فارغ التحصيلان مدارس حرفه‌اي به كالج وجود ندارد، اما تعداد كمي اين تلاش را  مي‌كنند. دوره‌‌هاي حرفه‌اي آمادگي دقيق و شده مورد نياز براي امتحان ورودي كالج را فراهم نمي‌آورند.

اصولاً تمامي دبيرستان‌ها با استفاده از نمره ‌هاي دانش‌آموزان در امتحان ورودي دبيرستان از آن‌ها ثبت نام بعمل  مي‌آورند. با اين حال، ممكن است Prelecture ‌هاي مختلف در مورد نمرات ورتبه ‌هاي آزمون به صورت‌هاي متفاوت تأكيد داشته باشند. شينيد و وتوكودا(1991) اين مسئله را مورد توجه قرارمي‌دهند كه در Prelecture هيوگو، رتبه ‌هاي دانش‌آموزان وگزارشات در مورد ويژيگ‌هايي شخصيتي (نايشينشو)7 پاسخگوي 50% موارد نظر روند انتخاب  مي‌باشند در سال رفته، استفاده اند«پذيرش‌هاي توصيه اي» (سوئيسن نيو گاكو)نيز افزايش يافته است.

درسال 1992 بيش از 502 ميليون دانش‌آموزان دبيرستاني درژاپن وجودداشت كه 70% آنان در دبيرستان ‌هاي دولتي درس مي‌خواندند.

درسال 1992، بيش از32درصدد فارغ التحصيلان دبيرستان به كالج يا مدرسه عالي، و30%به يكي ازمدارس مخصوص تخصص‌‌هاي گوناگون، حدود 32درصدكارپيدا كردند، وتقريباً 5%بيكاربودند يا ترك تحصيل كرده بودند(منبوشو1993). درصد دانش‌آموزان ترك تحصيلي دبيرستان معمولاً پايين است (حدود 2درصد)، اما اين رقم به شكل قابل توجهي بسته به نوع مدارس متفاوت هستند. نرخ ترك تحصيلي دانش‌آموزان مدارس شبانه بيش از 15 درصد بود درحاليكه دبيرستان‌هاي علمي حدود 1% ترك تحصيلي داشتند(منبوشو1993).زنگ كلاس دبيرستان همانند مدارس راهنمايي 50 دقيقه‌اي است وسال تحصيلي براي 10195 ساعت برنامه ريزي  مي‌شود. همانند مدارس راهنمايي، كلاس ‌هاي فوق العاده معمولاً توسط دبيرستان ‌هاي عملي فراهم  مي‌شوند، اما مدارس حرفه‌اي نبدرت چنين كلاس‌هايي را تشكيل مي‌دهند باشگاه‌ها و ديگر فعاليت‌هاي فوق برنامه نيز مقدار زيارت از وقت دانش‌آموزان را مي‌گيرند. دانش‌آموزان مدارس حرفه‌اي مايلند در طول سال كار پاره دقت داشته باشند، بيشتر آن‌ها پس از فارغ التحصيلي دارد بازار كار مي‌شوند.

برنامه هاي آموزشي

اگر چه آموزش بعد از كلاس نهم اجباري نيست، امّا منوشو رهنمود‌هاي برنامة آموزش را براي دبيرستان‌ها توسعه مي‏دهد. معمول‏‏ترين انواع دبيرستان‌هاي دولتي، دبيرستان‌هاي عادي يا علمي  (فوتسو)، دبيرستان‌هاي حرف‌هاي چون بازرگاني (شوگيو ) و صنفي (كو گيو ) مي‏باشند.

برنامه‏‌هاي دولتي لازم براي دانش‏آموزان دبيرستاني شامل تكميل 4 واحد رياضي و 4 تا 8 واحد علوم در طول سه سال دبيرستان مي‏باشد، پيش‏نياز بيشتر در مورد علوم فقط در مورد رشته‏‌هاي علوم در دبيرستان‌هاي علمي كاربرد دارد. برنامة درسي منوشو براي تمام انواع دبيرستان‌ها حداقل پيش‏نياز و چارچوب كاري را مقرر مي‏كند. دوره‏‌هاي تحصيلي فراتر از اين حداقل پيش‏نياز به نوع مدرسه بستگي دارد. دبيرستان‌هاي علمي موضوعات علمي‏تري را در دورة تحصيلي خود ميگنجانند، و معمولاً از دانش‏آموزان با سطح قابليت بالاتر از دانش‏آموزان ثبت‏نام شده در دبيرستان‌هاي حرفه اي ثبت نام بعمل مي‏آورند.

دروس اصلي مراكز آموزش تكميلي متوسطه

منبع : مركز، جيشي سوگو، 1991

ارزيابي تحصيلي     

دانش‌آموزان ژاپني به سرعت با دادن انواع مهمّ تست در دوره مقدماتي متوسطه خو مي‌گيرند. اين تست‌هاي مهم، كه در دورة مقدماتي و تكميلي متوسطه داده  مي‌شوند، امتحانات اصلي دوره‌اي ناميده  مي‌شوند (‌ تيكيشي كن )1. اين امتحانات در بيشتر دبيرستان‌هاي ژاپن به يك شكل به مورد اجرا گذاشته  مي‌شوند. آن‌ها از نظر فرم و محتوا در امتحانات ورودي يكسان هستند و دانش‌آموزان بايد اين امتحانات را براي ورود به دبيرستان و كالج بگذرانند .امتحانات دوره‌اي هريك از سه ترم سال تحصيلي معمولاً شامل امتحان نيم ترم و پايان ترم هستند. بيشتر دانش‌آموزان دبيرستاني ژاپن از گذراندن حداقل 6 امتحان اصلي در هر سال تحصيلي گزارش  مي‌دهند. اين امتحانات در طول ساعات عادي مدرسه در بيش از 2 يا 3 روز انجام  مي‌شوند .يك دانش‌آموز دورة مقدماتي متوسطه اظ‌هار داشت كه امتحانات دوره‌اي به او تلنگري  مي‌زند تا درس بخواند. او همراه با دو دانش‌آموز ديگر در مدرسه  اقرار كردند كه شايد اگر امتحانات دوره‌اي نبود كه آن‌ها را به مطالعه برانگيزد، زياد درس نمي‌خواندند. او افزود حدود يك هفته قبل از امتحانات براي درس خواندن جدّي  مي‌شود. اين دانش‌آموزان كه در مدرسه بسيار فعال بودند و از موفقيت بالايي برخوردار بودند اقرار كردند كه در بين امتحانات  اهمال مي‌كنند.متحانات اصلي در دورة مقدماتي متوسطهر حدود ماهي يكبار. يك دانش‌آموز توصيف كرد كه چند وقت يكبار براي اين امتحانات و در جوكو درس  مي‌خواند .تقريباً ماهي يكبار امتحان دوره‌اي وجود دارد. حدود يك هفته قبل از امتحانات دوره‌اي، شروع  مي‌كنم به درس خواندن. حدود 2 يا 3 ساعت در روز را بعد از مدرسه به مطالعه براي امتحانات دوره‌ا ي اختصاص  مي‌دهم. هفته‌اي يكبار هم سه ساعت به جوكو  مي‌روم. ( دانش‌آموز كلاس هشتم ).

از آنجا كه امتحانات دوره‌اي براي كمك به دانش‌آموزان جهت آماده سازي آن‌ها براي امتحانات ورودي و سنجش كارآيي برنامه آموزشي تعبيه شده‌اند، تست‌ها تحرّك طلبانه مي‌باشند. برگه ‌هاي فرمول براي بخش‌هاي رياضي كه دانش‌آموزان را با مطالب حفظ كردني زيادي ر‌ها  مي‌سازند مجاز نيستند. تمام دانش‌آموزان مدرسة راهنمايي مارونوچي1 در مورد دشواري بخش رياضي امتحانات دوره‌اي حرف  مي‌زدند. يكي از دانش‌آموزان گفت : “ فقط يك تن مسئله هست كه بايد حلّ كنيم. وقت براي مرور پاسخ‌ها وجود ندارد. ” دانش‌آموزان حدس  مي‌زنند كه معمولاً 50 مسئله رياضي در هر امتحاني وجود دارد. دانش‌آموزان توافق داشتند كه بخش علوم به عكس بخش رياضي آنقدر دشوار نيست. دانش‌آموزي توضيح داد كه : “ مقدار زيادي حفظ كردني دارد، اما نسبتاً آسان است. ” كوئيز‌ها و تست‌هاي كوتاه مورد تأكيد معلمان ژاپني طرف صحبت ما نيستند. بطور كلي، معلمان گزارش  مي‌دادند كه استفاده از تست‌هاي داخل كلاس در دانش‌آموزان انگيزه كمي ايجاد  مي‌كند. آن‌ها گزارش  مي‌دادند كه استفاده از اين تست‌ها به منظور نشان دادن پيشرفت دانش‌آموزان يا مؤثر بودن تعليمات است، نه تعيين نمرات ترمي .

چندتايي از معلمان اين ايده را اظ‌هار داشتند كه استفاده بيش از حد از تست‌هاي كلاسي دانش‌آموزان را در مورد هدف واقعي يادگيري دچار سردرگمي  مي‌سازد. معلمي بديهي  مي‌دانست كه اگر شروع به نمره دادن اين تست‌ها كند، دانش‌آموزان در عوض تلاش جهت يادگيري برنامة درسي نگران نمراتشان خواهند شد. معلماني كه چنين تست‌هايي  مي‌دهند اين كار را به اين خاطرمي‌كنند كه به دانش‌آموزان كمك كنند تا بدانند تا چه حد مطالب مورد نياز جهت ارتقاء به كلاس بالاتر را ياد گرفته‌اند. در اين موارد، دانش‌آموزان معمولاً به “ تست‌هاي جزئي ” خود نمره  مي‌دهند و اين نمرات در نمرات دوره جذب مي‌شوند .براساس مصاحبات ما با معلمان، نمرات و رتبه دانش‌آموزان در كلاس توسط تركيب امتحانات اصلي و تست‌هاي جزئي معين  مي‌شوند

آزادي عمل زيادي به دپارتمان‌ها داده  مي‌شود تا نمرات اضافي نسبي دو حريف را تعيين كنند. معمولاً، نمرات امتحان در حدود 60 تا 70 درصد نمرات سراسري در رياضي و علوم را شامل  مي‌شوند و 30 تا 40 درصد بقيه بر اساس رفتار كلاسي و تكاليف خانه داده  مي‌شود.

ازآنجا كه امتحانات ورودي دبيرستان‌ها بطور كامل بر اساس دانسته ‌هاي درسي مي‌باشند، مدارس راهنمايي تحت فشار هستند كه برنامه درسي را ارائه دهند. به عقيدة معلم فيزيك كلاس هشتم، فشار مستقيمي از سوي منبوشوبراي به اتمام رساندن سطحي معين وجود ندارد. اما با اين وجود، بيشتر معلمان احساس  مي‌كنند تحت فشار هستند كه برنامه درسي را آموزش دهند، چون تقريباً همه به دبيرستان  مي‌روند، و امتحانات ورودي دبيرستان سطح معيني از آگاهي را  مي‌طلبد .فارغ التحصيلي از مدرسة راهنمايي به معناي پايان آموزش اجباري در ژاپن است. با اين وجود، 96 درصد ازفارغ التحصيلان مدارس راهنمايي به دبيرستان  مي‌روند ( منبوشو، 1993 ). فارغ التحصيلان دورة مقدماتي متوسطه  بايد امتحانات استاندارد شدة ورودي دبيرستان را بگذرانند. اين امتحانات ممكن است ملي باشند، و اين بستگي به سيستم مدرسه‌اي دارد كه دانش‌آموز قصد ورود به آن را دارد. اغلب دانش‌آموزان امتحانات ورودي دبيرستان  را مي‌دهند. درصد اندكي از دانش‌آموزان امتحاناتي رامي‌دهند كه آن‌ها را در دبيرستانهايي ي‌پذيرد كه بعنوان مدارس “ ملّي ” شناخته  مي‌شوند. به عكس كشور‌هايي كه پذيرش در دبيرستان‌هايشان بستگي به محلّ شهري دارد كه خانواده دانش‌آموز در آن  اقامت دارند، دانش‌آموزان ژاپني درصورت گذراندن امتحان مورد نياز به مدارس بسيار زيادي دسترسي دارند. از آنجا كه جمعيّت ژاپن تا حد زيادي شهرنشين هستند و بيشتر شهر‌ها شبكه حمل و نقل توسعه يافته‌اي دارند،جهت ورود به دبيرستان‌هاي درجه يك تر ژاپن معمولاً رقابت فشرده‌اي وجود دارد .به علت تعبيه امتحانات ورودي دبيرستان‌ها توسط مقامات رسمي بورد‌هاي آموزشي محلي، تفاوت‌هاي اندكي در محتواي امتحانات وجوددارد.

با اين حال نكته مهم اينست كه تمام مسائل امتحانات  بايد در محدوده رهنمون‌هاي برنامه ‌هاي درسي منبوشو باشد. بورد تجديد نظرمعين مي‌كند كه آيا سؤالات از محتواي برنامه درسي منحرف شده‌اند يا بيش از حد دشوارند يا نه. از آنجا كه سؤالات امتحانات ورودي دبيرستان محدود به برنامه درسي منبوشو هستند، شركت‌هايي كه مطالب كمك آموزشي را براي آمادگي در امتحانات منتشر  مي‌كنند به دانش‌آموزان توصيه  مي‌كنند كه بهترين راه جهت آمادگي امتحانات مرور كتب درسي و حل مسائل مي‌باشد. امتحانات ورودي دبيرستان بايد پنج موضوع علمي كه موضوعات اصلي برنامه درسي منبوشو هستند يعني : زبان ژاپني، رياضيات، علوم اجتماعي، علوم، و انگليسي را دربر بگيرند. بخش رياضيات اغلب از سؤالات بدون انت‌ها تشكيل  مي‌شود، درحاليكه ديگر دروس، همچون علوم پاسخ‌هاي چندگزينه‌اي دارند. هر درس 40 دقيقه وقت دارد و تمام دروس به يك ميزان سنجيده  مي‌شوند. دبيرستان‌ها جهت تصميم گيري در مورد پذيرش از جمع نمرات استفاده  مي‌كنند .با اين وجود، در امتحانات ورودي مدارس خصوصي، مسائلي گنجانده شده كه موضوعات خارج از برنامه درسي منبوشو را شامل  مي‌شوند. وزارتخانه با جدّيت اين كار را منع كرده است، و عقيده دارد كه اين مسئله مربوط به “ داغ كردن بازار آموزش ” و ايجاد عدم برابري ميان دانش‌آموزاني است كه از عهدة مخارج جوكو برمي آيند و آنان كه برنمي آيند. در سال‌هاي اخير، شواهدي وجود دارد كه مدارس خصوصي كمتري از مسائل خارج از برنامه درسي منبوشو استفاده  مي‌كنند و اين به خاطر فشاري است كه از سوي منبوشو وجود دارد.كتابفروشي ‌هاي ژاپن پر از راهنما‌هاي آماده سازي ارزانقيمت هستند كه حاوي اطلاعاتي براي شركت كنندگان در تست‌ها هستند. اين راهنما‌ها بدون استثنا شامل امتحانات قبلي 5 يا 6 سال گذشته هستند، و با شرح و پاسخ سؤالات كامل  مي‌شوند. امتحانات موك1 با دستورالعمل ‌هاي خودآزمايي نيز در بسياري از راهنما‌هاي آمادگي وجود دارند. راهنما‌هاي آمادگي موضوعات موجود در امتحانات گذشته، روند‌ها، و انواع مسائل و استراتژي‌هاي گذراندن تست را تجزيه و تحليل مي‌كنند. يك كتابچه راهنما حتي به دانش‌آموزان در مورد چيز‌هايي هم كه بايد شب قبل و صبح امتحان بخورند، توصيه‌هايي ارائه  مي‌دهد. در روز امتحان، يك صبحانه سبك شامل برنج، سوپ ميزو2، خيارشور و چاي سبز توصيه  مي‌شود.يك راهنماي امتحانات محلّ قرارگيري منطقه تحقيقات اوليه ما تصريح كرد كه در پنج سال گذشته پنج مبحث برنامه درسي رياضي منبوشو در امتحانات آمده‌اند. اين موضوعات شامل اعداد و فرمول‌ها، تساوي‌ها و عدم تناسبات، توابع، نمودار‌ها، و آمار  مي‌باشند. مسائلي كه در گذشته آمده بودند نيز در زيرمجموعه ‌ها طبقه بندي شده بودند. اين طرح آشكار  مي‌ساخت كه بعضي موضوعات هر ساله در امتحانات گنجانده  مي‌شوند در حاليكه ساير مطالب هرگز شامل  نمي‌شوند. بعنوان مثال، در چارچوب موضوع اصلي توابع، تناسب ‌ها در پنج سال گذشته گنجانده شده بودند. تقريباً يك سوّم موضوعات تا امتحانات اخير وجود نداشته‌اند.

در مقايسه با رياضيات، درعلوم سرفصل‌هاي كمتري هر ساله گنجانده  مي‌شوند. گاز، نيرو و فشار، ولتاژ و جريان، زمين و فضا، و پوسته زمين و كاني‌ها موضوعاتي بودند كه در تمامي پنج امتحان اخير مورد سؤال  قرار گرفته بودند. مصاحبات با دانش‌آموزان شواهدي فراهم آورد كه دانش‌آموزان از اين جزئيات مشمول امتحانات ورودي آگاه هستند.بخش رياضي امتحان ورودي دبيرستان براي اين شامل سه مسئله بلند و 20 مسئله كوتاه بود. مسائل كوتاه آنهايي هستند كه پاسخ به يك مسئله به مسئله ديگركاري ندارد. مسائل بلند به چند قدم و اتّحاد در سرتاسر موضوعات اصلي نياز دارند. بعنوان مثال، در امتحانات اخير چنين مسائلي به تركيب سرفصل‌هاي توابع، نمودار‌ها و منحني ‌ها نياز داشت. كتب راهنماي آمادگي به دانش‌آموزان هشدار  مي‌دهد كه حلّ مسائل بلند به زمان بيشتري نياز دارد و “ 40 دقيقه بنظر زمان كوتاهي  مي‌رسد. ” از اينرو، كتب راهنما هشدار مي‌دهند كه : “ مديريت زمان در بخش رياضي اهميت زيادي دارد. ”

بخش علوم امتحان معمولاً شامل 4 مسئله بلند و يك سري مسائل كوتاه است. به نظر كتاب راهنما، سؤالات علوم بر دانش‌پايه‌اي تأكيد دارند، اما ميزان عناوين حاضر در مسائل گسترده بوده است. از اينرو، كتب راهنما به   دانش‌آموزان توصيه  مي‌كنند كه تمام مطالب برنامه درسي را مورد مطالعه قرار دهند

http://www.iranculture.org/research/edupol/countries.php?c=japan&s=5-4#content

000000000000000000

اصلاحات آموزشي

اصلاحات ارائه شده پس از دورة اصلاحات ميجي و جنگ جهاني دوم راه را براي توسعه آموزش در ژاپن هموار كرد. با اين حال، اخيراً مشكلاتي چند در مدارس كشور بروز كرده است كه خشونت، ارعاب،رقابت سخت و بي امان جهت كسب جايي در بهترين مدارس را شامل  مي‌شود. به علاوه ضرورت تبديل اين سيستم به سيستمي مناسب تر براي عصر حاضر جامعة ژاپن كه در حال بازسازي صنعتي،و توسعة فن آوري و جهاني شدن مي‌باشد، روز به روز آشكارتر مي‌شود.ژاپن در حال حاضر، اصلاحات آموزشي را هماهنگ با گزارش 1987 شوراي ملي اصلاح آموزشي (هيأت مشاوران نخست وزير) به مورد اجرامي‌گذارند. اين گزارش پيشنهاد  مي‌كند كه :

. در سطح مقدماتي و تكميلي متوسطه، انتخاب موضوعات درسي با نوسان بيشتري ارائه  مي‌شود

. نظام امتحان ورودي دانشگاه مورد تجديد نظر قرار گيرد و به هر دانشگاهي اجازة رهبري امتحان خودش داده شود

. فرصت‌هاي آموزشي براي آناني كه در مدرسه ثبت نام نكرده‌ اند، افزايش يابد

سيستم پذيرش دانشجويان خارجي بهبود يابد. مدارس ژاپن هفتة شش روزه‌ داشتند، اما از آوريل 1995، دانش‌آموزان دو روز شنبة هر ماه را تعطيل بوده اند.www.zibaweb.com

اصلاحات آموزشي پيش از جنگ جهاني دوم

به موازات انحلال «پليس فكر» در زمان جنگ وبيشترجمعيتهاي نظامي گرا، اصلاح آموزش وپرورش يكي از توفيقهاي چشمگير اشغال ژاپن از طرف آمريكا بود.اما طولي نكشيد كه با بازگشت سيادت به ژاپن درسال 1952شاهد تلاشهايي براي معكوس كردن بسياري از اصلاحات آموزشي شديم .

حوزه هايي كه اين امر ، نخست در آنها روي نمود تجديد انتصاب عضوهاي شوراهاي آموزش وپرورش از طرف دولت ، وزير نظرگرفتن كتابهاي درسي بود.فشار عمدة نيروي اشغالگر در قسمت آموزش و پرورش متوجه تمركز زدايي ودر نتيجه مردمسالار ساختن نظام آموز شگاهي در ژاپن بود كه پيش از آن زير نظارت مستقيم وزارت آموزش وپرورش قرار داشت .فرسايش تدريجي اصلاحات آموزشي ، نشان دهنده مخالفت با اين تلاشها از طرف يكي از بزرگترين اتحاديه ها ، «اتحادية‌ معلمان مبارز ژاپن » (نيكيوسو)، كه از جنبه سياسي متمايل به چپ است ، ابراز گرديده است .اما تا اين تاريخ كوشش نيكيوسو موجب كندي «جريان عكس » شده است ، اما آن را متوقف نساخته است.

روند دموكراتيك بعدازجنگ جهاني اول (در دهة 1920) توسط مبارزة جديد مدرسه يا تجربيات در “ آموزش نوين” در سطح آموزش ابتدايي ارائه  مي‌شد. سير وگرايش ليبراليسم در سطوح آموزش دبيرستاني و آموزش عالي نيز به تدريج چشمگير گرديد. با اين حال با بحراني شدن زمينه ‌هاي اقتصاد، سياست، و جهان، مسئولين نظامي و دولت فشار‌هايي اعمال كردند. كه اين مسئله در اواخر دهة 30 هويدا شد. در اوايل دورة ميجي كتب درسي مدارس ابتداي به طور رايگان در دسترس بود ،‌اما تا سال 1886 كه سيستم آموزش پايه  مصوبه دولت اعمال شد، كنترل دولت احساس شد، و در سال 1903 تصريح شد كه كتب توسط دولت گردآوري  مي‌شوند. از آن پس كتب درسي مدارس ابتدايي توسط وزارت آموزش تهيه شد. در طول جنگ جهاني دوم ماية ملي گرايانه و مبتني برنظامي گري داشت.سرانجام، ژاپن به جنگ جهاني وارد شد و زماني كه جزاير اصلي بمباران شدند، دانش‌آموزان كلاس‌هاي بالاتر براي كار در كارخانه ‌ها و كمك به كشاورزان بسيج شدند و تمام مدارس كلاس‌هاي پايين تر به دلايل امنيتي به مناطق روستايي منتقل شدند.

به هر علتي كه بود، آموزش ژاپن به طور ثابت توسعه يافت و تا پيش از جنگ و در سال 1940، تعداد دانش‌آموزان مدارس متوسطه به 000/430 ؛ دانش‌آموزان دبيرستان‌هاي دخترانه به 000/550 ؛ دانش‌آموزان مدارس حرفه‌اي به 000/620 و شاگردان مدارس تكميلي حرفه‌اي به 26000 نفر رسيد كه تعداد عظيم 000/860 نفر را تشكيل  مي‌داد.

در سال 1947، 59 دانشگاه با بيش از 000/90 دانشجو و 37000 دانشجو در دوره ‌هاي آمادگي وجود داشت. تعداد دبيرستان‌ها 32، با 29000 دانش‌آموز ثبت نام شده، و 359 مدرسه عالي ويژه با 320000 دانشجو، مدارس تربيت معلم در سطح آموزش عالي بالغ بر 140، با 80000 دانشجو بود. در نتيجه تعداد كل دانشجويان ثبت نام شده در مؤسسات آموزش عالي درست پيش از اصلاحات عظيم سيستم آموزشي كه بعد از جنگ جهاني دوم به مورد اجرا گذاشته شد به 540000 نفر رسيد.

اصلاحات آموزشي پس از جنگ جهاني دوم

سيستم آموزشي ژاپن در سال 1947به شدت تغيير يافت. در سال 1946،كميسيون آموزش بين الملل  با مديريت دكتر جي دي استودارد به عنوان رهبر از ژاپن ديدار كرد تا گزارشي در مورد بازسازي آموزش در ژاپن تهيه كند. از طرف ژاپن هم آناني كه نقطه نظرات دموكراتيكي در مورد آموزش داشتند جهت از سر گيري سياست و تئوري جديدي در مورد آموزش تلاش كردند.

در نتيجه، اين تلاش‌ها به تصويب قانون آموزش انجاميد و اصول آموزش بر مبناي دموكراسي و صلح طلبي تدوين شد. فراملي گرايي و نظاميگري ممنوع شد؛ و در عوض بر احترام به حقوق اساسي (بر اساس قانون اساسي ژاپن مصوبه 1946) شديداً تأكيد شد. بازنويس سلطنتي در مورد آموزش، منبع اصلي تئوري آموزش كه در نيمة قرن قبلي بر سياست آموزشي ژاپن تسلط يافته بود، در جلسة مجمع ملي سال 1948 از درجة اعتبار ساقط شد.دموكرات شدن سيستم آموزش پس از جنگ به واسطه اجراي  اقدامات ذيل ميسر گرديد:

. ادارة متمركز آموزش به سيستمي غيرمتمركز مبدل شد. به اين منظور،مسئوليت بورد‌هاي آموزشي متشكل از اعضاء انتخابي ساكنان محلي تقويت شد‌، و بخش عظيمي از مسئوليت وزارت آموزش به هر يك از ادارات محلي آموزش تفويض شد. بدين منظور مديريت آموزشي از رياست مركزي بي‌نيازمي‌شد.براساس قانون برابري فرصت در آموزش، تفكيك بر اساس جنسيت ممنوع و آموزش مختلط تشويق شد.به علاوه سيستم پيش ازجنگ آموزش مدرسه‌اي به سيستم آمريكايي 4-3-3-6  تغيير يافت.

. برنامة درسي نبايد همچون قبل توسط دولت كنترل شود بلكه بايستي با مرحله پيشرفت و بر اساس فرديت هر كودكي و نيز زندگي هر گروهي هماهنگ باشد.تجربة كودك بايد ارزيابي شود، و به منظور پرورش استعداد حل مسائل بر پاية علم تحصيل شود.

. آزادي معلمان در تدريس بايد شناخته شود،و آزادي تشكيل اتحاديه ‌هاي آموزگاران و شركت در فعاليت‌هاي سياسي به عنوان شهروند تضمين شود. آزادي به اين شكل و تضمين به اين گونه پيش از جنگ وجود نداشت. به دانشگاه خودگردان، نه تنها بايد اعمال متدوال و معمولي محول شود، بلكه بايد بر پايه‌اي قانوني در چارچوب يك نظام به آن داده شود. قانون اساسي جديد ژاپن (1946)، 9 سال آموزش پايه را تضمين نمود، كه شش سال مدرسه ابتدايي و سه سال مدرسه مقدماتي متوسطه مي‌باشد. براي نخستين بار قانون اساسي حق هر شهروند جهت دريافت آموزش رابنياد نهاد و اين بار مالي عظيمي را بر دوش مردم نهاد. تأسيس مدارس مقدماتي متوسطه دشوار بود، چون دولت پس از جنـگ بودجه نداشت و مردم بايد خود بودجة مدارس را تأمين  مي‌كردند. با اين حال، مردم ژاپن از افزايش 3 سالة آموزش پايه با تمام وجود استقبال كردند و مدارس مقدماتي متوسطه در سراسر كشور، بنياد نهاده شد.

سال 1945 پايان دورة‌ درس اخلاق و تلاش براي توليد استاندارد شدة‌ ميهن پرست درستكار و فرمانبردار در ابتدايي را نشان مي دهد .اما پس از نيم قرن كه طي آن اين نكات مركز توجه بوده است امكان ندارد كه دبستان اهميت سياسي خود را از دست بدهد .مدرسه تا به امروز يكي از سرچشمه هاي عمدة‌ مبارزات سياسي بوده اند.تغييراتي كه در زمان اشغال كشور داده شد بنيادي بود .توليد كتاب درسي به مؤسسات آزاد واگذار شد و فقط اجازه اي مصلحتي از طرف مقامات مركز صادرمي شد .شوراهاي آموزش وپرورش ،كه در محل انتخاب مي شدند ،براي همة‌ كاركنان مدرسه ، ودر مورد برنامه و انتخاب كتابهاي درسي ـ كه قبلا با وزارتخانه بود ـ نفوذ و تأثير داشتند .درسي اخلاق دوشادوش تاريخ و جغرافيا ناپديد گرديد ،و درس علوم اجتماعي جاي آنها را گرفت .بنا بر فرض ، قرار بود شناختي عيني و انتقادي از ماهيت و تاريخچة‌ مؤ‌سسات ژاپني به خواننده داده شود .تاريخ براي اين نوشته شده بود كه ،به جاي شرح سلطنت پرشكوه امپراتوران گذشته ، به شرح تقسيمهاي طبقاتي ،پيشرفتهاي ا قتصادي ،ومبارزه در راه آزادي و برابري در مقابل ستم و خودكامگي بپردازد .معلمان در اتحادية‌ صنفي نيرومندي كه زير سلطة‌ رهبران تندرو جناح چپ بود گرد آمدند ، وتوا نستنددربسياري از نواحي موجبات پيدايش اكثر كميته هاي آموزش وپرورش مساعد رافراهم آورند.دهه اي كه بعد از پايان دورة‌ اشغال آغازشد ناظر بر فشار بسيار از طرف حزبهاي محافظه كار مسلط بر حكومت بود براي «تصحيح زياده رويها» ي اين اصلااحات ; وقانونهاي كه درپي رسيدن به اين هدف تصويب شد ماية‌ برخي از شديدترين بحرانهاي سياسي اين دوره گرديد .www.zibaweb.com

ازسرمنشأ خاص اين مبارزات يكي قانون منع معلمان بود از پيوستن به حزبهاي سياسي ، و منع اتحادية‌ آنان بود از انتشاركتا ب و مجلة سيا سي ،و قانون كميتهاي انتصابي بود به جاي كمينه هاي انتخابي ، و قانون ناموفق استقرار مجدد نظارت مركزي بود و كتابهاي درسي ، و تأسيس دورة‌ درسي تازه اي براي تعليمات اخلاقي ، و برقراري نظام درجه بندي شايستگي معلمان كه موجب وابستگي بيشتر آنان به مقررات سياسي و زمينه هاي ديگر مي شد . شايد در جهان نظام آموزشي ديگري نتوان يافت كه به نحوي چنين پيوسته و با اين حرارت درباره اش مبارزه شده با شد .قسمتي از اين مبارزه ها ، مبارزه برسر قدرت بين دولت و اتحادية‌ معلمان بود كه مي خواست انسجام سازماني و امتيازات عضوهاي خود را حفظ كند .اما آنچه حزب سوسياليست را برآن داشت كه با همة‌ وسايل قانوني و غير قانوني كه در اختيار داشت در برابر اين اقدامات دولت مقاومت كند چيزي بودبا لاتر از وابستگي به منابع مالي و سازماني اين اتحاديه .سوسياليستها اين اقدامات را تلاشي آگاهانه از طرف محافظه كاران مي ديدند براي استقرار نظارت بر انديشه ، از نوعي كه از پيش از جنگ وجود داشت و آن عده از روشنفكران دانشگاهي هم كه افكاري ميانه روتر داشتند در اين بيم با محافظه كاران همراه بودند ـ گواه براين مدعااعتراض گروهي از رئيسان دانشگاهها بود به القاء شوراهاي آموزشي انتخابي در 1956 ….                                                  «جريان عكس» بكندي ، اما به استواري ، و شايد كاراترين نحو با وسايلي پيش مي رفت كه نياز به قانون نداشته باشد ودر نتيجه توجه هارا به خود جلب نكند. تنگ كردن تدريجي حلقة‌ نظارت مركزي وزارتخانه به وسيلة‌ اقدامات مالياتي و غيره ،ديگر به بخشنامه هاي مشورتي آن وزارتخانه قدرت اجرايي داده است ، و موضوع اجازه براي كتابهاي درسي به تدريج جديتر كرده است .از بركت مصلحت انديشي اخير، تعبيرها و تفسيرهاي ساده دلانة‌ تاريخ ژاپن در پرتو مبارزات طبقاتي ،از كتابهاي درسي ژاپني زدوده شده است ، اما هنوز بچة‌ ژاپني ،بسياربيشتر ازهمتاهاي خود دربيشتركشورهاي صنعتي ، روايتي از تاريخ گذشتة‌ كشورش با تعصبي بسياركمترو بسيار نزديكتر به اصول و موازين نويسندگان تاريخ براي مدارس مي آموزد.

در س جديد اخلاق ، هم وظايف بجه ها را به آنان يادآوري مي كند ،وهم حقوق مردمسا لارانة‌ شهروندان را ، اما به صورتي كه مانند پيش از جنگ بسيار زيانبار و به نحو ويرا نه كننده اي فرد گرايانه به نظر نمي رسد .اگر امروز به اندازة‌ ده سال پيش مسلم نيست كه نسبت بزرگي از نسلي كه بارمي آيد اولين آراء خود را به نفع حزب سوسياليست به صندوق خواهد ريخت ، اما اين نيز به هيچ روي مسلم نيست كه آنان بآساني قرباني جاذبه هاي خود كامانة مستبدان مي شود .صرف نظر از محتواي آموزش وپرورش ،به نظر مي رسد كه درجو مدارس بعد از جنگ تغييري قابل ملاحظه پيدا شده است .آزادي بيشتري براي بحث در كلاس درس وجود دارد و معلم ديگر مايل نيست كه مقامي براي خود حفظ كند كه وي را از شاگردان جداسازد.

زودون رنگ سياسي از تحصيلات در بعداز جنگ ، ممكن است نسل جديد را روي هم رفته كمتر از پدر ومادرشان از امور سيا سي آگاه سازد.جواني كه در1935 از دبستان بيرون مي آمد شايد خودرا قابل نمي دانست كه دربارة‌ اين كه سياست خارجي ژاپن چه بايد باشد اظهار عقيده كند ، اما دست كم فكر مي كرد كه لازم است روزنامه ها را باتوجه و علاقه بخواند.جوان امروزي شايد بيشترعلاقه مند باشد كه يك دستگاه تلويزيون ترانزيستوري تهيه كند. به همان اندازه كه در جامعه هاي مغرب زمين دشوار است ، در جامعة‌ ژاپني مشكل است كه نشانه هاي مجاب كننده اي براي سير به سوي« بي علاقگي» ، « واگذاري امور به بخش خصوصي » ،«خواب مصنوعي وسايل ارتباط جمعي » ، يا « پيشروي در جهت مصرف » يافت ، و قرايني كه آمارهاي انتخاباتي به دست مي دهند مبهم است. قدر متيقن اين است كه ژاپن از لحاظ اين امور با جوامع غربي فرق چنداني ندارد .نكتة‌ ديگري هم در خور ذكر است . بعداز جنگ به زنان حق رأي داده شد و همة‌ مؤسسات تحصيلات عالي اصولا به صورت مختلط درآمد ،هرچند اكثر دختران دانشجو هنوز به دانشكده هاي خاص زنان روي مي آورند .نسبت رأي زنان درهر يك از انتخا بات بعداز جنگ به طور منظم بالاتر رفته است ـ نسبت آراء زنان كه در 1946 معادل 15درصد از رأي مردان كمتر بود ، در 1958 فقط به 7 درصد كمتر رسيد ـ و قرايني در دست است كه رأي زن فقط جزئي از رأي خانواده نيست .اين واقعيت كه دروس تعليمات مدني واخلاق درهمة‌ سطوح به طور مختلط براي زن و مرد تدريس مي گردد در آينده موجب خواهد شد كه زنان جزء بزرگتري از جامعة‌ فعال سيا سي را تشكيل دهند در كشوري كه تفاوت اسا سي ميان ارزشهاي شخصيتي مردان وزنان وجود داشته است ، ممكن است سياست  دگرگون شود وديگر محيط اختصاصي فعاليت مردان نباشد.كتابهاي درسي علوم اجتماعي مدارس و مراکز آموزشيتقريبا ارزشهاي جامعه را به دقت منعكس ميسازند. درسها و نتايج اخلاقي آنها ، چون به زباني مستقيم و ساده عرضه مي شوند ، با خطي پررنگ چيزهاي را مشخص ميسازند كه جامعه ، يا جزئي از جامعه، آموختن و جذ بشان را براي نسل جوان لازم مي دانند .درژاپن امروزين اين گونه كتابهاي درسي تفاوتي چشمگير با كتابهاي دارد كه پيش از تسليم ژاپن در 1945 مورد استفاده بود ، و به عنوان گواهي بر تغيير سريع ارزشها يي كه درقسمتهايي از جامعة‌ ژاپني صورت پذيرفته است در خور دقت وتوجه است .اخيرا كتابهاي درسي جديد مورد حمله اي سخت واقع شده است . بحث برسر خط مشي آموزشي ، يكي از مهمترين مبارزه ها در ژاپن معاصر است كه خيلي كم دربارة‌ آن تبليغ شده است ،و اين مبارزه فرصتي عالي فراهم آورده است براي نظر دادن دربارة‌، ماهيت تغيير درجامعة‌ژاپني .اين تغيير به شكل بخش بخش و نامنظم بوده وازجنبة‌ كيفي بين آنان كه تعليم مي دهند و آنان كه حكومت مي كنند فرق داشته است .تفاوت بارزي وجود دارد ميان نحوة‌ تعبير و تفسير بخشهاي از روشنفكران از مباني اخلاقي جديد آموزش وپرورش ژاپن ، وطريقي كه بوسيلة‌ آن رهبران سياسي ،ليبرالها(آزاد منشان ) ، و ميانه روها در سالهاي پيش از جنگ با اخلاقيات كهن روزهاي جواني خود آشنا شده اند.كانون مبارزه دقيقا براين نكته متمركز است كه چه كسي كتابهاي درسي را خواهد نوشت .از آن جا كه جامعة ژاپني در سالهاي اخير باز وآزاد بوده است ، كتابهاي درسي امروزي منعكس كنندة‌ ارزشها و علاقه هاي روشنفكران ، يا دست كم اقليت نمونه و پرتحركي است كه حال وهواي ذهني خود را به گروه بزرگترميبخشد.مسلما روشنفكران ،گروه يكدست وكاملا مشخصي را تشكيل نمي دهند،  و همچنين آنها كه «محافظه كار» خوانده مي شوند; اما دردرون هر گروه حوزة‌ وسيعي از توافق و همدستاني وجود دارد .هر گروه براين عقيده راسخ است كه گروه ديگر مصمم است كه با بيگانه ساختن ذهنها و عواطف بيست ميليون دانش آموز دبستاني در ژاپن ، نفوذ ديگري را از ميان ببرد.اختلاف نظر برسر آموزش و پرورش بر اصلاحاتي هم كه درزمان اشغال آمريكاييان صورت پذيرفته است پرتو مي افكند . مي توان ديد كه اين اصلاحات در كجا نارسا بوده است ، كه كجا صورت با محتوا خلط شده، و نيز ميتوان ديد كه كجا نيازهاي دور و دراز را اقناع كرده ا ند .آدمي از اين نيزبه حيرت مي افتد كه چگونه مؤسساتي كه براي مقصد رهايي بوجود آمده اند درخدمت هدفهايي جز هدفهاي خود قرار مي گيرند .مثلا تأييد مناسب بودن كتابهاي درسيي كه دورة‌ اشغال مقرر شد تا ملي گرايي و عقايد نظامي گري از آنها حذف گردد، اكنون به وسيلة‌ مقامات وزارت آموزش وپرورش صورت مي گيرد كه ازاين نظام بهره مي برند، و آنگاه اين تأييد صورت مي گيرد كه تعليمات ضدنظامي گري و ضد ملي گرايي افراطي را بدورريخته باشند .رهبران حكومت در يافته اند كه ميتوان شراب كهنه را در بطريهاي نو ريخت .

رفتار مجلس دراواخر مة‌ 1956 هر گونه ترديدرا دربارة‌ اين كه آموزش و پرورش در صدر مبارزات سياسي امروز ژاپن قراردارد از ميان برد. دولت هاتوياما لايحه اي به مجلس تقديم كرد براي آن كه اعضاي شوراهاي آموزش و پرورش را ، به جاي انتخابي ، ا نتصابي كند. اقليت سوسياليست ، كه نسبت به خواسته هاي اتحادية‌ نيرومند معلمان (نيكيوسو) حساس است ، با همة‌ روشهايي كه براي ساير هيأتهاي پارلماني شناخته است ونيز با روشهايي خاص خود براي جلوگيري از تصويب اين لايحة‌ قانوني مبارزه كرد .دولت ، درجواب اينكار ، 500 پاسبان بسيج كرد و در داخل و در اطراف مجلس گماشت .ازاين رو سوسياليست ها ، كه از حيث تعداد كمتر بودند ، نتوانستند جلو تصويب اين قانون را بگيرند ، و لايحه در اول ژوئن در ميان صحنه هايي از بي نظمي و آشفتگي بتصويب رسيد .اين نشانة‌ اولين تغيير عمده در الگويي سازماني بود كه درزمان اشغال آمريكائيان بنيان گذارده شده بود .بسياري از ليبرالها ( آزاد منشان ) ژاپني به اين نتيجه رسيدندكه سياستمداران محلي حالا ديگر خواهندتوا نست بساط آموزش و پرورش را درهم پيچند و به يكي از صورتهاي پيش از جنگ درآورند .اما بعضي ديگر خاطر نشان ساختند كه شوراهاي منتخب آموزش و پرورش نيز توفيق چشمگيري نيافته اند و همين ليبرالها ( آزاد منشان)در آن زمان از سلطة‌ اربابان محلي برآنان شكايت مي كردند. شايد آنچه بتوان گفت اين است كه شوراها ديگر امكان آن را نخواهند داشت كه به صورت هيأتهاي منتخب كارآمد در آيند ….

لايحه اي در بارة‌ نحوة‌ انتخاب كتابهاي درسي دبستاني كه در1956 به تصويب ديت نرسيد ازجهات مختلف بسيار مهمتر بود از تغييرهايي كه بر شورا هاي آموزش و پرورش تأثير گذاشت .اين عملي بودكه دستگاه تأييد كتابهاي درسي را تغيير مي داد و نظارت وسيعتري را از جانب ديوا نسا لاري ميسر مي ساخت . همين امر مي توا نست در دم بر محتواي آموزش و پرورش اثر گذارد ، و اين كار از ديدگاه تاريخچة‌ كتابهاي درسي ژاپن از همه مهمتر است .پيش از پايان جنگ جهاني دوم ، مدارس در سراسر ژاپن از كتابهايي استفاده مي كردند كه بوسيلة‌ وزارت آموزش و پرورش تهيه شده بود .دستگاه تهية‌ كتابهاي درسي ملي در 1903 تأسيس شد .وفاداري و و ظيفه ، كه در كتابهاي درسي اخلاق ( شوشين ) آموخته مي شد و با درسهاي تاريخ وجغرافيا و زبان تقويت مي گرديد، هستة‌ اصلي ساختار ارزشي اين كتابها بود .اين مسلك به قطعيترين صورت در فرمان امپراتوري دربارة‌ آموزش و پرورش در 1890 بيان شده بود; درآن فرمان اشاره شده بود كه وفاداري و فضيلت فرزندي « افتخارسرشت بنيادي كشور امپراتوري ما …

وسرچشمة‌ آموزش و پرورشمان است » . تجديد نظرهاي ا ساسي در كتابهاي درسي ملي به اين ترتيب و به اين مناسبتها بعمل آمد : در 1910 ، بعداز ضميمه سا ختن كره به ژاپن ; در 1918 بعداز جنگ جهاني اول ; در 1933 ، بعداز واقعة منچوري ; ودر 1941 ، در آستانة‌ واقعة‌ پرل هاربر.

جزدر تجديد نظر 1918 ، حتي تجديد نظري گرايش به تقويت محتواي ملي گرايانة‌ كتابهاي درسي داشت. اطلاعات دربارة‌ جهان خارج، نامهاي چهره هاي نامدار خارجي، وتوصيف نظامهاي ديگراجتماعي روبه كاهش گذاشت تا جاي خود را به تأكيد روزافزون برمحاسن و ضع خانواده در ژاپن بدهد. فرمان امپراتوري و تصويرامپراتور، به عنوان نمادهاي آن وضع، درتشريفاتي كه در مدارس برگزار مي شد وردتجليل و تكريم بود. بيشترمحتواي آموزش وپرورش ژاپن راكتابهاي درسي تدارك مي ديدند.معلمان اين كتابها را شرح مي دادند، و درنظر دانش آموزان محتواي آنها نشان دهندة‌ حقيقتي غايي بود ….

اصلاحگران دورة اشغال براي تغيير اين دستگاه كتابهاي درسي محترم و مقدس ، دست به كار شدند. آنان از نظرات مربيان سرشناس آمريكايي ـ وهمكاري پرشور مربيان ژاپني ـ برخوردار بودند ،‌زيرا كه روشنفكران ، بر خلاف زمينداران ، نظامي گرايان ، زايبا تسوها ، و سيا ستمداران ،شايق بودند كه به اصلاحگران ياري دهند .به موجب قانون اساسي جديد آموزش و پرورش ، مصوب 1947، وظيفة‌ دستگاه آموزش و پرورش اين شد كه « با ساختن وضعي دموكراتيك و فرهنگي ، به صلح جهاني و بهزيستي انسان كمك كند ». مقررشد كه آموزش و پرورش در راه « بسط كامل شخصيت » آدمي بكوشد ، وصلح  ومردمسالاري و همكاري بين ا لمللي به صورت مضمونها ي اصلي در نظام نوين در آيد .در پي آن به تجديد نظرهاي اساسي دربرنامة‌ مدارس پرداخته شد .تعليم اخلاق به سبك قديم منسوخ شد ،و تاريخ و جغرا فيا ي دبستا نها به عنوان دو موضوع جدا ازهم از ميان رفت . از آن پس قانونهاي جديد مقرر داشتند كه « براي پروردن درك درستي از اوضاع فعلي و سنن جوامع محلي كودكان ، و سراسر كشور، هر دو ، و پرورش روحية‌ همكاري بين ا لمللي » تلاش شود. نتيجه آنكه درسهاي تازه اي در علوم اجتماعي پديد آمد، با كتابهاي داراي عنوانهايي چون آكاروئي شاكائي ( جامعة‌ منور ) و شاكائي نوكوزو(ساختار جامعه).www.zibaweb.com

اين كتابها ازحيث محتوا  وشيوة‌ كار با مديحه هاي سابق ساموراييها و ا مپرا توران فرق اساسي داشت .

بعداز جنگ دوم جهاني ،كتابهاي درسي ژاپن را مؤسسات خصوصي تهيه ميكنند. طرز كار بدين قراراست : وزارت آموزش و پرورش طرح مطالبي را كه بايد در هر سطح و سني تدريس شود ، و مطالبي را كه بايد بدانها پرداخت، معين ميكند .در ماه نوامبر يا دسامبر هرسال ناشران طرح كتابهاي خود را به وزارت آموزش و پرورش عرضه مي كنند و آن وزارتخانه مطالعة‌ آنهارا به پنج تن مي سپارد كه از ميان فهرستي از مربيان صاحب ا هليت برگزيده شده اند .اين مردان طرحها را با برنامه هاي تفصيلي  مي سنجند و نظر مي دهند كه محتواي آنها با بيطرفي درسياست و دين و با «مواد مربوط آموزش وپرورش درقانون اساسي » سازگارهست يا نيست .به بياني ديگر، طرحها بايد پشتيبان گرايش بين ا لمللي وصلح و مردمسا لاري باشد . بررسي كنندگان نمي دانند كه دست نوشتة‌ چه كسي را مطالعه مي كنند و رأيي كه ميدهند بي ذكر نام گزارش مي شود. مرحلة‌بعداين است كه  اگر درميان بررسي كنندگان اصلي طرح كتابها اختلاف نظر شديد روي دهد به شورايي شانزده نفري ، كه آن نيز از طرف اين وزارتخانه برگزيده شده است ، ارجاع  مي گردد .تا اين ا واخر رأي اين شورا ، كه معروف به « نظر سنجي نهايي »  بود ، صورت ظاهر و مسمايي بيش نبود.

اگر نسخة‌ خطي كتابها مورد تصويب قرار گيرد ، ناشر مي تواند كتابش را در فهرست كتابهاي درسي درج كند . آنگاه نسخه هاي نمونه را به هزا ر نمايشگاه كتابهاي درسي مي فرستد كه در اواخر ژوئن درسراسر كشور برگزار مي شود . نمايندگان مدارس و شوراهاي مدارس به اين نما يشگاهها مراجعه مي كنند ، كتابهاي مورد پسند خود را بر مي گزينند ، و سفارش مي دهند .آنگاه هر ناشر ، كتاب خود درابه تعدادي كه لازم است و سفارش شده چاپ مي كند.مانند پيش از جنگ، پدران و ما دران

كتابهاي مورد نياز فرزندان خود را مي خرند .كتابهاي ديگر يك شكل و مطابق معياري واحد نيست

وچون دائم تغيير مي كند و صحافيشان  بد است و زود متلاشي مي شود به صورت كسب مهمي براي بخش خصوصي درآمده است . كارهاي متعددي در امر اين كتابها دخيل است ; در 1955 ، نود و دو ناشر بيش از230 ميليون كتاب درسي چاپ كردند يك معلم كلاس ششم مجبور شد بين 173 كتاب يكي را انتخاب كند …

اما مبارزة‌ واقعي برسر محتواي كتابها است . در ا وت  1955 حزب ليبرال ـ دموكرات جزوه اي منتشر كرد زير عنوان اورئوبكي كيوكاشونو موندائي (افتضاح كتابهاي درسي).

اين جزوه را يكي از كميسيونهاي اين حزب تهيه كرده بود كه پرونده هاي كميته اي از مجلس نمايندگان و حمله هاي بسياري از مردم به كتابهاي درسي ، اسا س كارش بود . اين كميسيون كوشيد كه اتحادية‌ معلمان را با حزب كمونيست ژاپن ربط دهد و رهبران اتحاديه را متهم ساخت كه كتابها ي گمراه كننده و منحرف سازنده اي مي نويسندكه ذهن جوانان را مسموم و كيسة‌ پدرا ن ومادرانشان راخالي ميكند  حمله، سخت مبالغه آميز بود. مقامات وزارت آموزش وپرورش به سرعت اعلام داشتند كه هرگز اين جزوه را نديده اند و مطبوعات در وارد آوردن اتهام مكارتي گرايي ‌] لجن مالي [ سرعت بخرج دادند. اما جزوه نتايجي به بار آورد.شايد برخي از خوا نندگان را مجاب كرده باشد ، زيراكه به وسيلة‌ دفترهاي حزب در سراسر كشورمنتشر شده بود ناشران را ترساند ، و آنان درسال بعد بيشتر كتابهاي مورد حمله را بي سر وصدا از جريان خارج كردند .و روشنفكران را به فساد رهبرا ن ليبرال ـدموكرات متقاعد ساخت ، گرچه نياز چنداني به متقاعدشدن نبود.همان رهبران سپس لايحة‌ تغيير نظام تأييد كتابهاي درسي راتهيه كردند كه در1956 به تصويب ديت نرسيد .از آن پس ، بعضي اقدامات اداري براي رسيدن به همان نتايج بعمل آمده است .از دورة‌اول دبيرستان شروع كرده اند ، كتابهاي علوم اجتماعي بارديگر به بخشهاي تاريخ وجغرافيا و مسائل جاري تقسيم شده است .اعضاي شوراي شانزده نفري از ميان هشتاد تن انتخاب مي شوند ،

به نحوي كه هر موضوع بوسيلة‌ اهل فن بررسي مي شود . خط مشيهاي تازه اي در مورد كتابهاي درسي « جدال انگيز » پيش گرفته شده است ، و « نظرسنجي نهايي » حالا  نقش فعالتري برعهده گرفته است .

موردي كه به خصوص بسيار چشمگير بود رد كردند كتابي بود مربوط به دورة‌ اول دبيرستان ، به نام نيهون نوشا كائي (جامعه ژاپني ) كه يكي از پروفروشترين كتابها درسراسر كشوربود ونيم ميليون نسخة‌ آن بفروش رسيد . شوراي« نظرسنجي نهايي» نسخة‌ تجديدنظر شدة اين كتاب را بر اين اساس ردكردكه زياده ازحدطرفدار قانون جديد اساسي است ، ودرنظري كه نسبت به حقوق اساسي بشر داده است نامتعادل است ،واز جنگ جهاني دوم تصويري با رنگهاي فوق  العاده تيره و تار رسم كرده است .

… واضح است كه وزارت آموزش وپرورش ،خواه از راه پيشنهادتغييرات قانوني به منظورخود برسد، خواه نرسد ، آن قدر قدرت دارد كه از كتابهاي درسي بيش از حد متمايل به چپ جلوگيري كند وكتابهاي موجود راملزم به تجديد نظر سازد. بسياري از نويسندگان كتابهاي درسي عميقا نگران روندي هستند كه ميهن پرستي به سبك قديم را ترويج مي كند. جلوه اي از موضع آنان خودداري آموزگاران دبستانهاي چندين شهرا ست ازرهبري شاگردانشان د رخواندن سرود ملي ، براين اساس كه تكريم و تعظيم خاندان امپراتوري با مردمسا لاري نوين هماهنگي ندارد. درضمن‌ ، ديدن اين منظره خيلي خنده آور است كه سالخوردگان محافظه كار دربارة‌ آنچه جوانان بايد بخوانند داوري مي كنندتا مراقب هماهنگي آن با قوانيني باشند كه نسل جوان وضع نكرده ،وستشان ندارد، و خواستار تغييرشان است .

موضوع تأييد كتابهاي درسي ، كه از اواسط دهة‌ 1950 چون آتش زير خاكستربود، درسالهاي اخيرسخت موجب مجادله شده است.

اصلاحات آموزشي قرن 21

اصلي ترين طرح اصلاحاتي حوزه آموزش طي قرن21،طرح رنگين كمان (متشكل ازهفت استراتژي برتر) مي باشد.

سال ابتكار عمل در اصلاحات آموزشي (سال 2001)

سال 2001 = سال اول ابتكار عمل در اصلاحات آموزشي است.. تصوير كلي تلاش‌هاي آتي مورد نياز اصلاحات آموزشي در برگيرندة سياست‌هاي مهم، اقدامات و برنامة زمان بندي شده، بر اساس پيشنهاد « گزارش نهايي كميسيون ملي اصلاحات آموزشي » ارائه مي‌شود. رونداصلاحات آموزشي نيازمند اجراي سريع و قاطعانة مطابق با اين طرح  مي‌باشد.

اصلاحات مرحلة اول

از جمله مهمترين اصلاحات اعمال شده آموزشي طي مرحله اول اصلاحات قرن21 ميتوان از موارد ذيل نام برد:

. تسليم شش صورتحساب مربوط به اصلاحات آموزشي در جلسة انجمن عادي

. تأمين بودجه لازم جهت رفرم آموزشي در بودجه سالانه 2001

اصلاحات مرحلة دوم

 از جمله مهمترين اصلاحات اعمال شده آموزشي طي مرحله دوم اصلاحات قرن21 ميتوان از موارد ذيل نام برد:

. بازنگري قانون اساسي آموزش و توسعه طرحي جامع جهت ارتقاء اقدامات آموزشي (اين وظايف در شوراي مركزي آموزش بررسي گرديد)

. اقدامات ممكن با بررسي بيشتر در بودجه سال مالي 2001 مورد تأييد متخصصان قرار گرفت.

. طراحي سيستمي جهت ترغيب جوانان بالاي 18 سال به شركت در خدمات گروهي

. جان تازه بخشيدن به مدارس، خانواده و جوامع

. ارتقاء مهارت و تخصص علمي دانش‌آموزان در كلاس‌هاي درس

. اجراي سيستم كلاس‌هاي 20 نفره براي دروس اصلي و پيشبرد كلاس‌هاي كارآموزي

. بهبود كلاس‌هاي درس به منظور توانايي رهبري كلاس‌هاي ‌IT و سيستم كلاس‌هاي 20 نفره (بنا نهادن محيطي آموزشي براي نسل جديد)

. اجراي مطالعات و دستاورد‌هاي علمي ملي

. تشويق جوانان ژاپني‌ به مشاركت در خدمات گروهي و برنامه ‌هاي گوناگون

. تشويق جوانان به مشاركت در خدمات اجتماعي و برنامه ‌هاي گوناگون

. تخصيص بودجه ويزه آموزش كودكان با عنوان “ بودجه روياي كودكان ”

. توسعه آموزش اخلاق

. انجام اقداماتي جهت جان تازه بخشيدن به آموزش در خانه و در جامعه

. تبديل محيط آموزشي به محيطي لذت بخش و خالي از نگراني

. توسعه فعاليت‌هاي فرهنگي و ورزشي ( تشويق فعاليت‌هاي باشگاهي)

. انجام اقداماتي مناسب در رابطه با بسط رفتار‌هاي ناهنجار در ميان كودكان

. محافظت كودكان در مقابل دسترسي به اطلاعات نامناسب

. ايجاد مدارسي كه بتوانند مورد اعتماد والدين و جامعه باشند.

. اجراي سيستم ارزيابي و معرفي كتاب و اصول مشاوره در مدرسه

. جان تازه بخشيدن به بورد مدرسه توسط مشاركت والدين و مشاركت اطلاعاتي

. توسعه ارتقاء تأسيس انواع جديد مدارس جهت هماهنگ سازي نياز‌هاي جوامع مختلف

. تربيت معلمان به عنوان “ حرفه اي‌هاي ” واقعي آموزش

. ارائه سيستم اعطاي پاداش به معلمان برجسته

. برقراري سيستم بهره مندي معلمان از تجربة كاري اجتماعي باشند

. انجام اقدامات مناسبي چون تعليمات آموزشي در مورد معلمان فاقد صلاحيت و نالايق

. ترويج تأسيس دانشگاه‌هاي منطبق با استاندارد جهاني

. تقويت آموزشي دانشگاهي و عمليات تحقيقي براي پرورش رهبران نسل آينده (ارتقاء و بهبود سيستمي جهت پذيرش دانش‌آموزان 17 ساله به دانشگاه‌ها، ارائه سيستمي جامع جهت پذيرش دانش‌آموزاني سال سوم متوسطه در مراكز دانشگاهي)

. فراهم كردن محيطي رقابتي (اعطاي جايگاه مؤسسات بزرگ اجرايي و مستقل به دانشگاه‌هاي ملي، ايجاد استخدام ترم ثابت براي انتقال راحت پروفسور‌ها و افزايش بورسيه ‌هاي رقابتي..

. اجراي سيستم قاطع رده بندي دانشجويان دانشگاه و تمركز بر توانائي‌هاي آموزشي علمي آنان

. برقراري فلسفة آموزشي مناسب و بهبود تداركات آموزشي

. بازنگري قانون اساسي آموزش براي تصويب قوانين مناسبتر آموزشي

. توسعه طرحي جامع جهت توسعه ارائه طرح هاي آموزشي

 اصلاحات بنيادين

از دوران پس از جنگ تا به حال، قانون اساسي آموزش كه حاوي قوانين اين آموزش در ژاپن  مي‌باشد، به طور رسمي مورد پذيرش قرار گرفته است. احياء سريع صنعت و رشد بالاي اقتصادي كه پس از دهة 1950 حاصل شده بود سياست دولت در رابطه با آموزش را تغيير داد. مشكل اين بود كه چگونه دموكرات كردن آموزش (تساوي فرصت) و توسعه منابع انساني اندازه گيري شده توسط اصول كارآيي  مي‌تواند به صورتي هماهنگ به هم مربوط شوند.

در مواجهه با اين مشكل، دولت تأكيد را بر كارآيي ميگذارد و در نظرمي‌گيرد كه ضرورت دارد از عدم كارآيي حاصل از تمركز زدايي مديريت آموزش احتراز شود و آموزش را قادرمي‌سازد تا به برنامه‌‌هاي دولت به شكلي مؤثرتر پاسخ گويد. به اين علت متمركز سازي مديريت آموزش يك بار ديگر به منصة ظهور خود رسيد.اگر چه برخي عقايد انتقادي وجود داشت، اما انتخاب ادارات محلي آموزش در سال 1955 از ميان رفت، و مسئوليت وزارت آموزش در مورد مديريت آموزشي محلي تقويت گرديد.وزارت آموزش نياز به طرفداري صريح تر از يك دورة تحصيلي، يعني برنامة درسي ‌ها و چارچوب‌هاي كاري روش تدريس داشت ؛ اعطاي امتياز كتاب‌هاي درسي روز به روز روشن تر شد و تأثير وزارتخانه بر مديريت آموزش محلي افزايش يافت. با اين حال، برخي از دولت‌هاي محلي سعي  مي‌كردند كنترل‌هايي را بر مديريت آموزش نواحي خود اعمال كنند و اجازه  مي‌دادند مشاركت بيشتري توسط عامه انجام شود.

دولت نيز با استقرار مدارس عالي حرفه‌اي صنعتي با دوره ‌هاي پنج ساله كه سه سال تكميلي متوسطه بود باضافة 2 سال بعد از آن، براي آموزش حرفه‌اي پاسخگوي نياز‌هاي شغلي بود. فارغ التحصيلان اين مدارس عالي واجد شرايط پذيرش در بخش صنعت  مي‌باشد. همان طور كه در بالا مشاهده شد، تغييرات ايجاد شده بر اثر نياز‌هاي زمان در بسياري از ابعاد سياست‌هاي پس از جنگ، يعني درمديريت آموزش و سيستم مدارس قابل مشاهده هستند. به طور طبيعي، ژاپن در حال حاضر درحال روبرويي با برخي ازمسائل بحث انگيز در زمينة آموزش مي‌باشد.چگونگي حل مشكلات آموزشي از اين قبيل درجهت خواسته ‌ها و منافع مردم و دارا بودن سهم به سزايي در فراهم آوردن صلحي پايدار براي بشريت نه تنها براي ژاپن حائز اهميت مي‌باشد، براي كشور‌هاي پيشرفته و درحال توسعة جهان نيز اهميت داردhttp://www.iranculture.org/