روشهای ایجاد انگیزه در دانش آموزان توسط معلم در کلاس درس به وسیله امتحان،زیباوب

روشهای ایجاد انگیزه در دانش آموزان،نقش معلمان در ایجاد انگیزه، کلاس درس،مدارس،محیط آموزشگاه ،تحقیقات انگیزش و یادگیری در انگلستان ،کلمات کلیدیkeywords:

روشهای ایجاد انگیزه در دانش آموزان چیست؟، چگونه در دانش آموزان انگیزه به درس ایجاد کنیم،نتایج تحقیقات و مطالعات جدید در مورد روشهای ایجاد انگیزه در دانش آموزان در کلاس درس

متن حاضر ترجمه سندي است تحت عنوان: "Testing, motivation and learning" ، « امتحان، انگيزش و يادگيري» كه توسط اعضاي « گروه اصلاح سنجش » انگلستان نوشته شده است. موضوع سند حول محور سنجشهاي پاياني است و به تأثير اين نوع سنجش بر انگيزه يادگيري پرداخته است .شوراي گزينش و ترجمه متون خارجي برخود لازم ميداند از خانم طاهره رستگار به خاطر تهيه سند و ترجمه آن، تشكر و قدرداني نمايد.شوراي گزينش و ترجمه متون

مقاله ترجمه شده ؛ تاثیر سنجش پایانی بر انگیزه یادگیری توسط گروه اصلاح سنجش انگلستان ، جهت مطالعه معلمان مدارس

جزوه حاضر توسط گروه اصلاح سنجش ⁽¹⁾ (ARG) نوشته شده است. اين گروه كار خود را از 12 سال پيش با هدف تأثيرگذاري بر سياست‌هاي سنجش در سازمان پژوهش‌هاي آموزشي انگلستان آغاز كرد. گرچه در طي اين ساليان اعضاء گروه تا حدي تغيير كرده و اعضاء جديدي به آن پيوسته‌اند اما دغدغة اصلي گروه هم‌چنان «كار بر محور سياست‌هاي سنجش و جمع‌آوري شواهد پژوهشي براي متوجه كردن سياست‌گذاران و فعالان عرصه سنجش» است. ARG تا كنون براي آگاه ساختن مجموعه‌ها و سازمان‌هاي آموزشي پژوهش‌هايي متعددي با محوريت «سنجش براي يادگيري» انجام داده است. اين پژوهش‌ها عمدتاً‌ در كتابچه‌ها و جزوه هاي كوچك انتشار يافته‌اند كه مهم‌ترينشان عبارتند از: «داخل جعبه سياه»⁽²⁾. (پاول بلك ـ ديلان ويليام)، «سنجش براي يادگيري، فراتر از جعبه سياه»⁽³⁾ و
«ده اصل مهم در سنجش سازنده ـ تكويني (مستمر)».

جزوه حاضر خلاصه‌اي از پژوهش‌هاي انجام شده حول محور «سنجش‌هاي پاياني» است كه به‌طور مشخص به تأثير اين نوع سنجش بر انگيزه يادگيري مي‌پردازد. بديهي است آگاهي از اين يافته‌ها براي سياست‌گذاران و مسؤولان سنجش بسيار مهم است.

هزينه اين پژوهش به‌طور مشترك توسط بنياد نافيلد و مركز EPPI تأمين شده و مسؤليت اصلي آن برعهده پرفسور وين‌هارلن⁽⁴⁾ و روت ديكين كرك بود. بودجه توليد اين جزوه توسط بنياد نافيلد پرداخت شده است.www.zibaweb.com

7) دكتر گوردون استوبارت مؤسسه آموزشي، دانشگاه لندن

1) Inside the black box.

2) Asessment – Reform- Group

3) Assessment for learning. Beyond the black box

براي اطلاعات بيشتر در مورد كارهاي گروه اصلاح سنجش به سايت زير مراجعه نماييد.

بديهي است كه «امتحان» بر شيوة يادگيري دانش‌آموزان و رغبت آنان به يادگيري تأثير مي‌‌گذارد. اما سؤال اين است: اين تأثير چگونه است؟ آيا به يادگيري دانش‌آموزان كمك مي‌كند؟ به وضوح شاهديم كه هم دانش‌آموزان دوست دارند بدانند تا چه حد ياد گرفته‌اند و هم معلمان مايلند از ميزان پيشرفت دانش‌آموزان مطلع شوند. اين آگاهي به هر دو گروه كمك مي‌كند تا فرايند يادگيري را در راه صحيح آن پيش ببرند. افراد ديگري نيز مثل والدين، ساير معلمان و حتي كساني كه قرار است اين دانش‌آموزان را در مشاغل مختلف استخدام كنند، علاقه‌مندند از سوابق آموزشي و شيوة‌ عملكرد آنان در دوران تحصيل مطلع شوند. اطلاعات مربوط به دانش‌‌آموزان معمولاً به صورت نمره يا رتبه، ثبت و گزارش مي‌شود. از طرف ديگر، سنجش عملكرد دانش‌آموزان، معياري براي سنجش شيوة عملكرد معلمان، مدرسه و نظام آموزشي است.

موضوعي كه مورد بحث ماست اين نيست كه آيا ما بايد از دانش‌آموزان امتحان پاياني بگيريم يا نه، بلكه پرسش اين است كه اولاً اين كار را بايد چگونه انجام دهيم و ثانياً از نتايج سنجش براي ارتقاء سطح يادگيري فراگير چگونه استفاده كنيم؟

در اين مورد، نظرات متفاوتي وجود دارد. گروهي معتقدند كه امتحان گرفتن باعث ارتقا سطح يادگيري مي‌شود، زيرا امتحان، دانش‌آموز و معلم را وادار مي‌‌كند، براي يادگيري هرچه بيشتر تلاش كنند. يكي از دلايل مهم توجه به اين امر اين است كه موفقيت دانش‌آموزان باعث تشويق معلمان شده و آنان را از عواقب نتايج نامطلوب امتحان معاف مي‌كند. از طرف ديگر، امتحانات، مدارس را وادار مي‌كند تا براي بهبود وضع آموزشي‌شان بيشتر بكوشند. اين دلايل سبب شده است تا اين افراد امتحان گرفتن را به نفع دانش‌آموزان بدانند. «وقتي از آنان انتظار پيشرفت داريم طبيعي است كه بيشتر حمايتشان ‌كنيم تا هر چه بهتر ياد بگيرند.»

گروه ديگر براين عقيده‌اند كه امتحان گرفتن باعث افزايش رغبت يادگيري در آن گروه از فراگيران مي‌شود كه همواره در امتحان موفق بوده‌اند. علاوه‌بر آن، اين گروه از دانش‌آموزان فقط به‌منظور پيشرفت در جهتي تلاش مي‌كنند كه شيوة امتحان آنان را مي‌كشاند نه در جهت هدف‌هاي يادگيري. امتحان در مورد دانش‌آموزان ديرآموز (يا متوسط به پايين) باعث كاهش اعتماد به‌نفس آنان مي‌شود و بنابراين در تلاش آنان براي يادگيري تأثير منفي مي‌گذارد.
در يك كلام، امتحان شكاف بين دانش‌آموزان قوي و ضعيف را عميق‌تر مي‌كند. از طرفي وقتي امتحان به‌صورت نهايي و خارج از مدرسه انجام مي شود. معلمان و نيز دانش‌آموزان همواره با هدف موفقيت در اين‌گونه امتحانات تلاش مي‌كنند. لذا سعي مي‌كنند تا با خواسته‌ها و شيوه‌هاي اين امتحانات آشنا شوند و خلاصه اين‌كه، همه تلاش‌ها در جهت موفقيت در اين امتحانات است نه درجهت بهبود و افزايش كيفيت يادگيري.

اما هدف آموزش، يعني «تبديل فراگير به يادگيرنده مادام‌العمر» توسط همة دست‌اندركاران آموزش تأييد شده است. اين هدف بر افزايش رغبت به يادگيري تأكيد فراوان دارد و واضح است كه انگيزه يادگيري زماني زياد مي‌شود كه فراگير از ياد گرفتن لذت ببرد و نيز بداند كه چگونه ياد مي‌گيرد.

به‌راستي پژوهش‌ها در مورد تأثير امتحان بر رغبت يادگيري چه گزارش كرده‌اند؟

در بررسي مقاله‌هاي مرتبط، تأثير چند بعدي امتحان پاياني بر انگيزه يادگيري فراگيران را بررسي كرديم و به دنبال پاسخ پرسش‌هاي زير بوديم:

l به‌طور كلي، امتحان چه تأثيري بر افزايش انگيزه دانش‌آموزان و يادگيري دارد؟

l تأثير امتحان تا جه حد وابسته به ويژگي‌هاي فردي دانش‌آموزان است؟

l تأثير امتحان تا چه حد وابسته به شرايط سنجش و امتحان گرفتن است؟

l با قبول تأثير امتحان بر دانش‌آموزان، چه مستنداتي دال بر تأثير آن بر معلم و شيوة آموزش وي موجود است؟

l چه فعاليت‌هايي و در چه شرايطي، احتمالاً مي‌تواند اثرات مثبت امتحان را افزايش و اثرات منفي آن را كاهش دهد؟

در بخش بعدي، آن دسته از يافته‌هاي پژوهشي، كه بودجه آن توسط بنياد نافيلد و مركز - EPPI ⁽¹⁾ تأمين شده است را مرور خواهيم كرد. سپس بركاربرد اين يافته در سياست‌گذاري و اعمال آن‌ها در رابطه با كار معلم در كلاس، مديريت مدارس، بازرسي و ارزشيابي مدارس و سياست‌هاي امتحان منطقه‌اي و سراسري تمركز خواهيم كرد.

در مرحله مطالعاتي، ابتدا به دنبال يافتن مستنداتي بوديم كه «امتحان و سنجش پاياني» را به مفهوم پيچيدة «انگيزش براي يادگيري» مرتبط سازد. اين پروژه، «امتحان و سنجش پاياني»، عملكرد مجموعي دانش‌آموز را مورد قضاوت قرار مي‌دهد. اين نوع امتحان شامل هر نوع امتحان پاياني، به‌صورت نهايي يا معلم ساخته است كه ممكن است خود معلم هم آن را تصحيح كند و نمره دهد. انگيزش براي يادگيري، تمام مؤلفه‌هاي انگيزش، مثل «كوشش و تلاش» ، «اعتماد به‌نفس» و «خود ارزيابي» و نيز دامنة وسيعي از انگيزش‌هاي «دروني» و «بيروني» را در برمي‌گيرد. بعضي از اين مؤلفه‌ها را در شكل 1 مرتب كرده‌ايم. همان‌طور كه مشاهده مي‌شود سنجش فقط يكي از چند عاملي است كه بر «انگيزش براي يادگيري» تأثير دارد.

جستجوي وسيع پژوهش‌هاي منتشر شده، منجر به يافتن 183 مطالعه نسبتاً مرتبط با پرسش تحقيق گرديد. ويژگي 19 مورد از آن پژوهش‌ها اين بود كه هدفشان جستجوي دلايل مستند و معتبر است. مطالعة يافته ها و مستندات حاكي از آن بود كه ميزان تأثير امتحانات به ‌ويژگي‌هاي فراگير و شرايط يادگيري آن‌ها بستگي دارد. و ديگر اينكه، آينده يادگيري فراگير از سنجش و شيوه انجام آن تأثير مي‌پذيرد و لذا سنجش از اين منظر هم بايد مورد توجه قرار گيرد. البته در همين زمان هم بعضي يافته‌ها روش‌هايي براي افرايش تأثيرات مثبت امتحان و كاهش تأثيرات منفي آن بر روي انگيزش يادگيري در دانش‌آموزان ارائه مي‌كردند.

اعتماد به‌نفس Self- steem : دانش‌آموزان به عنوان يك يادگيرنده براي خود ارزش قايل است و اعتماد به‌نفس دارد.

احساس موفقيت Self- efficacy: ميزان احساس موفقيت فرد در فرايند يادگيري را گويند.

خود تنظيمي Self- regulation: دانش‌آموز براي برداشتن گام بعد آماده است.

هم سو با هدف Goal Orientation: هدف دانش‌آموز يادگيري عميق و پايدار است و نه قبولي در امتحان (كه ممكن است به يادگيري آسيب برساند)

علاقه Interest : دانش‌آموز به يادگيري علاقه‌مند است

تلاش Effort : دانش‌آموز در انجام فعاليت‌ها تلاش و سعي كافي دارد.

تمركز بر كار Focus of control: ميزاني كه دانش‌آموز بر فرايند يادگيري خود نظارت و كنترل دارد، قبل از آن‌كه بوسيله ديگران جهت داده شود.

احساس خود يادگيرنده Sense of self as a learner: ميزان احساس دانش‌آموز از خود به‌عنوان يك فراگير در ارتباط با تجارتي كه حاصل از درگيري او در فعاليت‌هاي كلاسي است.

هيچ يك از پژوهش‌هاي مورد مطالعه به تمام وجوه و مولفه‌هاي فوق نمي‌پرداختند، اما اغلب يافته‌ها بر مستندات بيش‌از يك پژوهش استوار بودند. از اين به ‌بعد در آنچه بيان مي‌شود فقط شماره مراحلي كه نام تمام آن‌ها در پيوست 3 آمده است، ذكر مي‌شود.

به‌طور كلي امتحان چه تأثيري در ايجاد انگيزه يادگيري در دانش‌آموزان دارد؟

تمام مطالعاتي كه بر روي ايجاد انگيزه يادگيري در دانش‌آموزان تأكيد داشتند در اين‌ امر كه امتحان بر اعتماد به‌نفس دانش‌آموزان تأثير دارد، متفق‌القول بودند. به‌عنوان مثال، در پژوهش‌هاي (4 و 5) نشان داده شد از زماني كه امتحانات طبق برنامه ملي انگلستان برگزار مي‌گردد، ميزان كاهش اعتماد به‌نفس در دانش‌آموزان ضعيف بيشتر از دانش‌آموزان قوي بوده است. پيش از ورود اين شيوه سنجش در برنامه درسي مدارس، اعتماد به ‌نفس در دانش‌آموزان ضعيف بيشتر از دانش‌آموزان قوي بوده است. پيش از اعمال شيوه سنجش در برنامه درسي مدارس، اعتماد به ‌نفس از موفقيت يا عدم موفقيت آنان در امتحان تأثير نمي پذيرفت. اگرچه صريحا" نمي توان ادعا كرد كه كاهش اعتماد به نفس در دانش‌آموزان معلول اين شيوة امتحان‌گيري است، تلويحاً چنين نتيجه‌گيري منطقي است. زيرا اعتماد ‌به ‌نفس، حاصل تجارب آموزشي و نيز عاملي براي تعيين يادگيري‌هاي بعدي است. به زبان ساده، يكي از نتايج امتحان به‌شيوه‌هاي رايج، كاهش اعتماد ‌به‌ نفس در آن گروه از دانش‌آموزاني است كه در امتحانات چندان موفق نيستند.

دانش‌آموزان مدارس ابتدايي واقفند كه امتحان، محدودة بسيار باريكي از آموخته‌هاي آنان را به تصوير مي‌كشد. وقتي امتحان، ويژگي كلاس مي‌شود، عملكرد دانش‌آموزان در امتحان بسيار با ارزش‌تر از آموخته‌هاي آنان مي‌شود (16 و 15). وقتي امتحان مهم‌ترين معيار براي قضاوت در مورد دانش‌آموز مي‌شود، طبيعي است كه دانش‌آموزان نيز خودشان را براساس آن محك مي زنند. دانش‌آموزاني كه نقاط قوت و آموخته‌هايشان در خارج از محدوده‌اي بوده كه امتحان داده‌اند، نسبت به توانائي‌هايي خود احساس بدي پيدا مي‌كنند (17 و 16 و 12 و 7).

نتايج امتحانات نهايي در مورد تك‌تك فراگيران، مثلاً نتايج امتحانات نهايي كلاس يازده در ايرلند شمالي، تأثير بسيار زيادي بر دانش‌آموزاني گذاشته است كه نمرة خوبي نگرفته‌اند (12 و 11). امتحاناتي نيز كه براي سنجش مدارس و نه دانش‌آموزان انجام مي‌شود (مثل امتحانات نهايي انگليس و يا امتحانات اجباري[1][1] در آمريكا
نيز مي‌تواند به همين اندازه تأثيرگذار باشد. دانش‌اموزان از امتحانات مكرر و محدوديت‌هاي برنامه آگاهند (17 و 14). در بين آنان، آن گروه كه نسبت به موفقيت خود اطمينان دارند امتحان دادن را دوست دارند. دانش‌آموزان موفق روش‌هاي مناسب براي امتحان دادن را ياد گرفته‌اند و در مقايسه با گروه ناموفق شناخت مثبت‌تري نسبت به خود دارند (14). دانش‌آموزان ضعيف،‌ همواره در امتحان دست‌پاچه مي‌شوند، زيرا معتقدند قبلاً شواهد نشان داده است كه آنان معمولاً موفق نمي‌شوند و به اين دليل اعتماد به نفس خود را از دست مي دهند، در نهايت، اين‌گونه امتحانات باعث افزايش شكاف بين دانش‌آموزان ضعيف و قوي است.

تكرار امتحانات در دانش‌آموزان اين تصور را ايجاد مي‌كند كه امتحان بسيار مهم است و لذا آنان ترغيب مي شوند تا به‌ دنبال شيوه‌هايي باشند كه قبولي آنان را تضمين مي‌كند. اين شيوه‌ها اغلب مانع از تلاش و احساس مسؤليت در آنان براي آموختن و يادگيري پايدار مي شود. به‌ عبارت ديگر، امتحانات مكرر مانع از ايجاد تفكر سطوح بالا در فراگيران مي‌شود(14).

تأثير امتحان تا چه اندازه وابسته به ويژگي‌هاي دانش‌آموزان است؟

دانش‌آموزاني كه در امتحانات موفق نمي‌شوند از دو جهت متضرر مي‌شوند: يكي به دليل اين كه برچسب «تنبل» و «ناموفق» مي‌خورند و لذا نسبت به توانايي يادگيري خود احساس بدي پيدا مي‌كنند و لذا آنان اعتماد به ‌نفس خود را از دست مي‌دهند و امكان تلاش و موفقيت در آنان شديداً كاهش پيدا مي‌كند (14 و 9).

تنها زماني دانش‌آموزان ناموفق قادر خواهند بود خود را از اين چرخة معيوب خلاص كنند (18) كه حامي قوي و پشتيباني (در مدرسه يا خانه) داشته باشند كه به آنان كمك ‌كند تا راه موفقيت را پيدا كنند.

احتمالاً دانش‌آموزان سال‌‌هاي بالاتر (يعني 11 ساله‌ها به بالا)، نسبت به دانش‌آموزان جوانتر، از معناي نمره دادن درك و فهم بيشتري دارند. اين گروه با وجود اين‌كه نسبت به قضاوت معلم و نمره دادن او اعتماد چنداني ندارند اما در عمل براي امتحان اهميت بيشتري قايل‌‌اند (7). دانش‌اموزان بزرگسال عامل موفق شدن در امتحان را تلاش و توانايي مي‌دانند حال آن‌كه دانش‌آموزان خردسال، موفقيت خود را مديون تمرين و عوامل خارجي مي‌دانند. دانش‌آموزان بزرگسال نيز بر عملكردشان در امتحان و ميزان موفقيتشان (كه با نمره يا رتبه سنجيده مي‌شود) تأكيد بيشتري دارند. (16)

احتمال اين‌كه دانش‌آموزان بزرگسال و ضعيف كمتر تلاش كنند و پاسخ پرسش‌هاي امتحان را به‌صورت تصادفي و حدسي بدهند بيشتر است. هيچ شواهدي دال بر تأثير سن در اتخاذ خط‌مشي‌ها (چك كردن كنترل زمان و غيره) موجود نيست. اما نشان داده شده است كه با افزايش سن فراگيران، رغبت يادگيري كاهش پيدا مي‌كند خشم، بدگماني و بي‌اعتمادي و دلواپسي، در مورد امتحانات نهايي افزايش مي‌يابد(14) در اين مورد اضطراب در دختران بيش از پسران است (17 و 8 و 7 و 1). دختران بيشتر از پسران عامل شكست را در درون خود مي‌جويند و آن را كمتر به عوامل خارجي مرتبط مي‌كنند و اين امر را نشانه اي از اعتماد به ‌نفس سطح پايين آنها مي‌دانند، به‌خصوص زماني كه آنان توانايي‌هاي خود را محدود و ثابت فرض مي‌كنند (7)

تأثير امتحان تا چه حد بسته به ويژگي‌هاي فردي دانش‌آموزان است؟

اين پژوهش، هم‌چنين نشان داد كه تأثير امتحان بر دانش آموزان وابسته به عوامل زير است:.

l ميزان احساس موفقيت دانش‌آموز: (ميزان توانايي فردي دانش‌آموز در انجام موفقيت‌آميز يك كار).

l ميزان رغبت و انگيزه فراگيران شديداً‌ تحت تأثير تشويق و يا تنبيه‌هايي است كه بواسطه عملكردشان در امتحان دريافت مي‌كنند (انگيزه‌هاي بيروني). اين مورد تا حدي با يادگيري و رضايت خاطري است كه شخص پس از يادگيري احساس مي‌كند تفاوت دارد (انگيزه دروني).

l تشويق فراگيران به خود ارزيابي و كسب توانايي خود - تنظيمي و فشارهايي كه توسط بزرگسالان خارج از مدرسه اعمال مي‌شود.

بديهي است شيوة بازخورد امتحان به دانش‌آموزان در انگيزة‌ آنان به يادگيري تأثير مي‌گذارد و اين تأثير بسيار هم مهم است، زيرا هنگامي كه دانش‌‌آموز از عملكرد خود در امتحانات مشابه قبلي احساس موفقيت كرده است اين احساس برعملكرد وي در امتحان بعدي تأثير مي‌گذارد و احتمال تكرار موفقيت را بيشتر مي‌كند (16 و 6 و 2).

اگر بازخورد معلم به دانش‌آموز به‌‌ او كمك كند تا مشكلات و ضعف‌هاي خود را در انجام تكاليف برطرف كند به‌احتمال زياد دانش‌آموز رغبت پيدا مي‌كند تا بيشتر تلاش كند (16 و 3). اما زماني كه دانش‌آموز اين بازخوردها را به‌صورت نمره و رتبه دريافت مي‌‌كند و به‌عبارت ديگر، زماني كه بازخورد معلم به دانش‌آموز نسبي و مقايسه‌اي است، دانش‌آموز تلاش خود را بيشتر معطوف به كسب نمره و يا رتبه بالاتر مي‌كند و كمتر به يادگيري عميق مي‌پردازد.

زماني كه معلم، خود، سؤال‌هاي امتحاني را طراحي مي‌كند خيلي بهتر و مؤثرتر مي‌تواند هدف و انتظارات خود را از انجام اين امتحانات براي دانش‌آموزان توضيح دهد و احساس موفقيت آن‌ها را تقويت كند. (6 و 2) علاوه‌بر آن وقتي وظيفه سنجش دانش‌آموزان كلاً به مدارس واگذار شود (و كمتر به صورت نهايي)، احساس موفقيت در دانش‌آموزان بيشتر مي‌شود.

Collegiality يعني گفتگوي سازنده در مورد امتحان و توليد سنجش مناسب در مدارس، مسلماً تأثيري مثبت دارد، درحالي كه تأكيد بر مواردي غير از هدف‌هاي عملكردي تأثير منفي دارد (6).

هرچه دانش‌آموزان در تنظيم فرايند يادگيري خود تواناتر باشند به يادگيري علاقه‌مندتر مي‌شوند و در همان حال تمركز بر جنبه‌هاي يادگيري در كارهايشان افزايش مي‌يابد (15). هنگامي كه به دانش‌آموزان در انجام تكاليف حق انتخاب و امكان خودسنجي داده شود، آنان توان كنترل كار را پيدا مي‌كنند و توجه آنان بيشتر معطوف به يادگيري مي‌شود تا اين‌كه صرفاً پاسخ درست بدهند (19 و 16 و 15 و 1). زماني كه دانش‌آموزان نمره را وسيله‌اي براي دريافت تحسين والدين و اجتماع تلقي كنند، تحت فشار قرار مي‌گيرند تا به دانش‌آموزان نمره بيشتر از آنچه استحقاق دارند بدهند (12 و 1) . به‌همين علت، فشار والدين بر دانش‌آموز بيشتر مي‌شود تا نمره بهتري بگيرد، زيرا نمره بالاتر دانش‌آموز به وي اجازه ورود به مدارس سطح بالاتر را مي‌دهد. اما اين امر باعث مي‌شود اضطراب دانش‌آموز زيادتر شود. عليرغم اين‌كه وي خانواده را همواره حامي خود مي‌داند.

با قبول تأثير سنجش پاياني بر دانش آموزان، چه شواهدي دال بر تأثير اين سنجش بر معلمان و شيوه تدريس آنان موجود است؟

شواهدي دال بر اين امر وجود دارد كه معلمان مي‌توانند دانش‌آموزان را براي گذراندن موفقيت‌آميز امتحانات آماده كنند حتي اگر آنان به توان درك و مهارت‌هاي تفكري سطوح بالايي كه اندازه‌گيري آن‌ها هدف امتحان بوده است نرسيده باشند (9). زماني كه نتيجه امتحان («امتحانات نهايي») سرنوشت دانش‌آموز، معلم و مدرسه را تعيين مي‌كند، معلمان در فرايند آموزش، عمدتاً روش انتقال دانش را انتخاب مي‌كنند. اين شيوه كار، بيشتر خوشايند آن گروه از دانش‌آموزاني است كه ترجيح مي‌دهند دانش را مرحله به‌ مرحله[2][2] بياموزند. در اين شيوه كار دانش‌آموزاني كه به‌دنبال
يادگيري از طريق فعال و خلاق هستند، بيشتر متضرر مي‌شوند و اعتماد به‌ نفس خود را از دست مي‌دهند (16 و 11). امتحانات نهايي، برنامه آموزشي را محدود مي‌كند و خلاقيت و رشد اجتماعي و فردي، قرباني موضوعاتي مي‌شود كه
مورد تأكيد امتحانات هستند (17 و14 و9). در روشي كه امتحانات نهايي و منطقه‌اي عمده مي‌شوند، معلم و دانش‌آموز وقت زيادي صرف اين مي‌كنند كه عملكرد دانش‌آموز را در امتحان بهبود بخشند. به ‌عبارت ديگر، نفس امتحان و موفقيت در آن با ارزش مي‌شود و ساير موفقيت‌هاي دانش‌آموز بي‌ارزش جلوه مي‌كند (17 و 12 و 9). علاوه ‌بر آن، امتحاناتي هم كه خود معلم طراحي و برگزار مي‌كند عمدتاً همان الگوي امتحان پاياني و نهايي را دنبال مي‌كند و سنجش سازنده و تكويني[3][3] بي‌ارزش مي‌شود.www.zibaweb.com

انجام چه فعاليت‌هايي و تحت چه شرايطي باعث افزايش تأثيرات مثبت و كاهش تأثيرات منفي امتحان پاياني مي‌شود؟

پژوهش‌ها حاكي از آن است كه حذف تأكيد بر آموزش آنچه در امتحانات مي‌آيد مي‌تواند باعث كاهش تأثير منفي امتحان شود. اگر معلم شيوه كار خود را براساس «آموزش دانش‌آموز به هدف موفقيت در امتحانات قرار ندهد و دايم وقت كلاس را صرف تمرين پرسش‌هاي مشابه امتحاني نكند، خود به‌خود اثرات منفي امتحانات پاياني كاهش مي‌يابد (17 و 14 و 12 و 11 و 9). دانش‌آموزان نبايد دايم با امتحاناتي درگير شوند زيرا آنان معمولاً احتمال موفقيت خود را در امتحان كم ‌بينند (18 و 13 و 12 و 6). پژوهش‌ها به فعاليت‌هايي اشاره مي‌كنند كه مي‌تواند باعث كاهش تأثير منفي و افزايش تأثير مثبت امتحانات پاياني و نهايي شود. در ارتباط با امتحانات مي‌توان به فعاليت‌هاي زير اشاره كرد:

l دانش‌آموزان را در تصميم‌گيري‌هايي در مورد امتحانات، درگير كنيد (13 و 12).

l از سنجش براي القاء احساس موفقيت در دانش‌آموزان استفاده كنيد. (18 و 16).

l دانش‌آموزان را در مورد هدف‌هاي امتحان و هدف‌هاي سنجش‌هاي ديگري كه از يادگيري آن‌ها به عمل مي‌آيد، توجيه كنيد (16 و 12 و 7).

l به دانش‌آموز بازخورد مؤثر دهيد تا وي در فرايند يادگيري موفق شود (6 و 3 و 2).

l از رويكرد يادگيري خود- تنظيمي كه همكاري بين دانش‌آموزان را ترغيب كند، استفاده كنيد. (15 و 6).

l شيوه‌هاي مختلف ياددهي- يادگيري را به كار بريد (1).

l بر هم‌سو شدن با هدف‌هاي يادگيري و نه با عملكردها تأكيد كنيد (19 و 18 و 2 و 1).

l مهارت خودسنجي در دانش‌آموز و استفاده از معيارهايي كه به يادگيري بيش‌از عملكرد توجه دارد را افزايش دهيد (19 و 16).

l هدف‌هاي يادگيري براي دانش‌آموزان را روشن سازيد تا آنان در جهت دست‌يابي به آن هدف‌ها تلاش كنند (18).

l فضاي مدرسه بايد امكان تعامل سازنده درباره امتحانات و سنجش يادگيري، بين معلمان و بين معلمان و دانش‌آموزان را فراهم كند.

l فضاي مدرسه بايد از دانش‌آموز حمايت كند تا اضطراب وي در امتحان كاهش يابد (16 و 12 و 1).

l بايد امتحانات به‌گونه‌اي طراحي شود كه با توانايي‌هاي دانش‌آموزان هماهنگ باشد (18 و 12).

l امتحان شامل محدودة گسترده‌تري از آموخته‌هاي دانش‌آموزان شود (17 و 14 و 9).

اين پژوهش‌ برآنچه معلمان مي‌توانند دركلاس انجام دهند تا تأثير منفي امتحان بر انگيزه يادگيري كاهش يابد، تأكيد دارد. همينطور، بر فعاليت‌هايي كه باعث افزايش انگيزه يادگيري مي‌شود، اصرار مي‌ورزد. موارد زير توصيه‌هايي به معلمان در جهت تحقق هدف‌هاي بالا است.

l به دانش‌آموزان حق انتخاب بدهيد. به ‌آنان كمك كنيد تا مسؤليت يادگيري خود را به‌عهده بگيرند.

l با دانش‌آموزان در مورد هدف‌هاي يادگيريشان صحبت كنيد و با بازخوردهاي مؤثر به آنان كمك كنيد تا بهتر بياموزند.

l از دانش‌آموزان بخواهيد تا با توجه به‌آنچه ياد گرفته‌اند و ميزاني كه پيشرفت كرده‌اند، خودشان در مورد كارهايشان قضاوت كنند.

l از طريق گفت‌وگو با دانش‌آموزان ميزان درك آنان را از هدف‌هاي يادگيري افزايش دهيد و به آنان با توجه به همان هدف‌ها بازخوردهاي سازنده بدهيد.

l به دانش‌آموزان كمك كنيد تا بدانند تا چه اندازه به هدف‌هاي يادگيري رسيده‌اند و چگونه مي‌توانند بيشتر پيشرفت كنند.

l به دانش‌آموزان بازخورد مناسب ارائه دهيد تا به‌درستي بدانند كه گام بعدي را چگونه بردارند تا موفق شوند.

l دانش‌آموزان را تشويق كنيد تا براي تلاشي كه مي‌كنند و نتايجي كه مي‌گيرند ارزش قايل شوند.

l دانش‌آموزان را به فعاليت‌هاي گروهي تشويق كنيد و آنان را ترغيب كنيد تا به موفقيت‌هاي يكديگر با ديد مثبت بنگرند.

l محور برنامه تدريس را شيوة سنجش پاياني قرار دهيد.

l امتحانات متعددي مشابه امتحانات پاياني و نهايي برگزار كنيد.

l به دانش‌آموزان ياد بدهيد كه چگونه به سؤالاتي كه معمولاً در امتحانات مي‌آيد، پاسخ دهند.

l به دانش‌آموزان اجازه دهيد خودشان را براساس نمره و رتبه‌هايشان با ديگر هم‌كلاس هاي خود مقايسه كنند.

l اجازه دهيد تا اضطراب امتحان بر عملكرد دانش‌آموزان (به خصوص در مورد دانش‌آموزان دختر و يا دانش‌آموزان متوسط به پايين) حاكم شود.

l با استفاده از نتايج امتحانات، دانش‌آموزان را با يكديگر مقايسه كنيد.

l بازخوردها را به توانايي‌هاي دانش‌آموز ارتباط دهيد تا نشان دهيد در مورد توانايي هر دانش‌آموز يك نظر ثابت غيرقابل تغيير داريد.

l نمرات دانش‌آموزان را مقايسه كنيد و به دانش‌آموزان هم اجازه دهيد كه خودشان را براساس نمراتشان
با يكديگر مقايسه كنند و ميزان موفقيتشان را براساس نمره‌اي كه در امتحان گرفته‌اند، تعيين كنند.

l نمره و رتبه را محور رقابت بين دانش‌آموزان قرار دهيد.

معلمان به شيوه‌هاي مختلفي، مهارت‌هاي حرفه‌اي خود را توسعه مي‌دهند. آنان اين مهارت‌ها را از طريق آموزش‌هاي قبل از خدمت و يا ضمن‌خدمت رسمي و غيررسمي پرورش مي‌دهند. مشاهده‌ فعاليت‌هاي همكاران و تعامل با آنان، نوعي آموزش غيررسمي است. بايد ديد اولاً‌ چگونه مي‌توان حاصل پژوهش‌هايي را كه بر فرايند بهبود فعاليت‌هاي آموزش معلمان تأكيد دارند، ارائه كرد؟ ثانياً‌ تمركز اين فعاليت‌‌ها حول چه محوري بايد باشد؟

ما در حين اجراي اين پژوهش، براي پرسش‌هاي فوق پاسخ‌هايي پيدا كرديم. از نظر ما لازم است آموزش حرفه‌اي معلمان بر موارد زير تأكيد داشته باشد:

l سطح آگاهي معلمان در اين موارد افزايش يابد: 1- محدوديت روايي امتحانات (و هر نوع سنجش از آموخته‌ها)، 2- شيوه استفاده از شواهدي كه در هدايت فرايند ياددهي _ يادگيري جمع‌آوري مي شود.

l آگاه كردن معلمان نسبت به اين‌كه چگونه آماده‌سازي دانش‌آموزان براي گذراندن امتحان و نيز شيوة ارائه بازخورد به آنان مي‌تواند برفرايند آموزش تأثير منفي بگذارد.

l طراحي خط مشي‌هايي كه بتواند نتايج منفي سنجش و امتحان گرفتن را به حداقل رساند.

l معلمان بايد براي كسب مهارت در طراحي پرسش‌هاي مناسب، آموزش ببينند و بتوانند از نتايج اين امتحانات براي ارائه بازخورد مثبت به دانش‌آموزان استفاده كنند تا باعث شوند رغبت يادگيري در آنان افزايش يابد. يك شيوة مناسب اين كار، درگير كردن معلمان در انجام فعاليت‌هاي طراحي سؤال، نمره دادن و ارائه بازخورد به دانش‌آموزان به صورت گروهي و از طريق تعامل با همكاران است. از طريق اين روش، معلمان درك بهتري از سنجش پاياني و نحوة استفاده از نتايج آن در فرايند يادگيري خواهند داشت.

l گفت‌وگو و كمك در عملي كردن خط مشي‌هاي داخل مدرسه به‌منظور تأكيد بيشتر به خصوص بر هدف‌هاي يادگيري. آموزش شيوه‌هايي كه به تحقق هدف‌هاي فوق كمك مي‌كند نيز مي‌تواند محور اين تعاملات باشد.

يكي از مسؤوليت‌هاي مديريت مدرسه (مدير يا معاون، معلم و افراد تحت‌امر آن‌ها)، برگزاري امتحان است. امتحان مي‌تواند به ‌صورت‌هاي مختلف زير برگزار شود:

معلم مي‌تواند خود پرسش امتحان را طراحي كند و براساس شيوه‌اي كه مدرسه تعيين مي‌كند، عملكرد دانش‌آموز را اندازه‌گيري كند، وي ممكن است از پرسش‌هايي كه براي منظور خاصي طراحي شده و به فروش مي‌رسد استفاده كند، و يا مدرسه امتحان را طبق سيستم ملي سنجش برگزار نمايد. با توجه به اينكه در شرايط فعلي تقاضاي روزافزون براي سنجش عملكرد _ نتايج خام تست‌ها و يا نتايج پردازش شده موجود است _ مدارس براي جمع‌آوري هر چه بيشتر اطلاعات تحت فشار قرار گرفته‌اند. عليرغم اين‌كه شواهدي حاكي از تأثير منفي اين شيوه امتحان گرفتن بر افزايش رغبت يادگيري موجود است. در مقابل، پژوهش‌هايي كه توسط پرفسور پاول بلك و ديلان ويليامز انجام شد، حاكي از تأثير مثبت سنجش سازنده يا سنجش براي يادگيري در فرايند يادگيري دانش‌آموزان و نيز بهبود فرايند ياددهي ـ يادگيري آنان بود. سنجش براي يادگيري با تأكيد بر نيازهاي يادگيري دانش‌آموز و بدون تأكيد آموختن با هدف امتحان دادن، باعث مي شود كه فراگير بهتر ياد بگيرد. با توجه به يافته‌هاي پژوهشي فوق، چنين نتيجه‌گيري مي‌شود كه رغبت دانش‌آموزان به يادگيري، زماني زيادتر مي‌شود كه مدارس تأكيد اصلي خود را بر سنجش سازنده قرار دهند و از امتحان مجموعي (پاياني) فقط در صورت نياز و اجبار استفاده كنند. اگر مدارس، استراتژي فوق را انتخاب كنند بايد ريسك‌هايي را نيز بپذيرند، اگرچه شواهد نشان مي‌دهد كه اين ريسك‌ها بيشتر تصوري است تا واقعي.

در اين مدارس، سياست و فرهنگ سنجش، بايد به سنجش براي يادگيري بها ‌دهد گرچه هم زمان سنجش از آموخته‌ها را نيز در برنامه كاري خود قرار داده است. اين كار سبب تعديل در سياست‌هاي سنجش رسمي مي‌شود. در اين شرايط، مديران و مسؤولان رسمي نگراني خود نسبت به كسب نتايج خوب در امتحان براي تقويت وجهه و شهرت مدرسه را به دانش‌آموزان منتقل نمي‌كنند. مسئوليت ارتقاء، وجهة مدرسه را به دوش دانش‌آموزان نمي‌اندازند و به اين ترتيب آنان را به دردسر نمي‌اندازند. در چنين وضعيتي، آنچه در اولويت قرار مي‌گيرد ارتقاء سطح يادگيري دانش‌آموز
در تمام جهات و سطوح برنامه درسي است و نه فقط آنچه كه در امتحان مي‌آيد. شواهد حاكي از آن است كه وقتي رغبت دانش‌آموزان براي يادگيري بيشتر شود، در عمل يادگيري بهتر و مؤثرتر اتفاق مي‌افتد و بديهي است كه نتايج مدرسه نيز خود به خود بهتر مي شود.

از طرف ديگر، مدارس بايد علاوه‌بر توجه كامل به سنجش مستمر و سازنده، مواردي را كه لازم است در سنجش پاياني به عمل آيد، مشخص كنند. بهتر است اين نوع سنجش فقط زماني انجام شود كه معلم احتمال زيادي مي دهد كه دانش‌آموزان در اين امتحان موفق خواهند شد. در اين صورت، خطر ايجاد بي‌رغبتي در دانش‌آموزان كه حاصل شكست‌هاي متوالي است، كاهش مي‌يابد.www.zibaweb.com

استقرار فرهنگ موفقيت بركلاس‌هاي درس به واقع هدف تمام دانش آموزان، اوليا مدرسه و معلمان و
به عبارتي مجموعه‌ي دست‌‌اندركاران مدرسه كه درگير فرايند ياددهي ـ يادگيري هستند، مي‌شود. اين كار از طريق ارتباط، مشورت و هم‌فكري مؤثر افراد در مدرسه امكان‌پذير مي‌شود. براي پياده كردن اين تصميم در تمام سطوح مدرسه بايد ساختار و فرايندهاي جديدي شكل گيرد. در اين ميان فرصت همكاري با اوليا بايد مهم و اساسي تلقي شود.

معمول است كه مدارس به‌صورت مستمر عملكرد خود را ارزيابي كنند. در بعضي موارد اين ارزيابي‌ها توسط عواملي خارج از سيستم مدرسه انجام مي‌گيرد. نشانه‌هايي حاكي از اين امر وجود دارد كه نقش دانش‌آموزان در بررسي و سنجش فردي خودشان بسيار مهم است. اگرچه اين نشانه‌ها محدود به بعضي از فعاليت‌هاي مدارس مي‌شود، اما اگر از نتايج امتحانات براي چنين هدف‌هايي مثل خودسنجي استفاده شود، احتمالاً درنوع نگاه معلم و دانش‌آموز به امتحان تأثير مي‌گذارد.

فرايند «ارزيابي و بازرسي » از ديد اين پژوهش چگونه است؟

l نتايج عملكرد مدارس در امتحانات (در هر نوع امتحان عمومي)، فقط معرف بخشي از ميزان موفقيت سيستم آموزشي در فرايند ياددهي ـ يادگيري است.

l تمام هدف‌هايي كه ناظر بر بهبود عملكرد مدارس است بايد شاخص‌هايي براي عملكرد دانش‌آموزان را مشخص كندكه از طريق آن ‌ها بتوان عملكرد دانش‌آموزان و ساير مؤلفه‌ها را سنجيد، اما نبايد فقط به همين موارد پرداخت.

l معيارهاي بازرسي مدارس بايد به كيفيت فرايند ياددهي ـ يادگيري و نتايج آن حداقل به همان اندازه بپردازد كه
به نتايج عملكرد دانش‌‌آموزان در فرايند سنجش و ارزشيابي مي‌پردازد.

l قضاوت بازرسان در مورد سياست‌هاي سنجش و تدريس بايد سيستم آموزشي را به جهتي هدايت كند كه از نتايج منفي امتحانات، كمترين آسيب را ببيند و از نتايج مثبت آن در فرايند ياددهي - يادگيري حداكثر بهره را بگيرد.

l معيارهاي ارزشيابي مدارس بايد معطوف به كلية هدف‌ها و فعاليت‌هاي آموزشي مدارس باشد.

معنادار كردن سياست‌هاي ملي و منطقه‌اي سنجش

سياست‌هايي كه به‌ اندازه‌گيري و گزارش نتايج كار و عملكرد دانش‌آموزان و مدارس مي‌پردازد بايد براساس هدف‌هاي معيني شفاف و روشن بيان شوند. درحال حاضر اين شيوه به ندرت اتفاق مي‌افتد. به‌ عنوان مثال يكي از اهداف امتحانات GCSE در انگليس، ويلز و ايرلند، ارائه مدرك به دانش آموزان است. ولي سنجش برنامه ملي، اميدوار است كه بتواند در محدودة وسيع‌تري از هدف‌ها مؤثر واقع شود.

حال بايد ديد حاصل اين مطالعات چه وظيفه‌اي بر دوش طراحان امتحانات و يا سيستم سنجش مي‌گذارد. حاصل اين مطالعات به ما پاسخ‌هاي زير را مي‌دهد:

l بايد به‌ خوبي آگاه بود كه سنجش‌هاي معمول مثل امتحانات نهايي كه در برنامه ملي پيشنهاد شده اطلاعات بسيار محدودي را در اختيار معلمان مي‌گذارد.

l زماني كه امتحانات نهايي در سطح منطقه‌اي يا ملي برگزار مي‌گردد، نتايج با نظر مساعد و حساس مورد بررسي قرار گيرد تا بتوان عوارض منفي شاخص‌هايي كه بر فرايند ياددهي- يادگيري و يا برنامه درسي تأثير منفي دارند، را كاهش داد.

l هزينه انجام چنين امتحاناتي بايد آگاهانه محاسبه شود. در اين محاسبه بايد زماني كه صرف طراحي امتحان، برگزار كردن و انجام آن‌ مي شود، درنظر گرفته شود. اين محاسبات بايد سياست‌گزاران را به نتيجه‌گيري منطقي در مورد هزينه‌ها و مزاياي حين عملكردي در سيستم آموزشي برساند.

l اگر هدف از سنجش، توجه به استانداردهاي يادگيري در سطح ملي است مي‌توان اين كار را با سنجش تعداد محدودي از دانش‌آموزان انجام داد. اين كار هم تأثير منفي سنجش بر رغبت يادگيري در دانش‌آموزان را كاهش مي‌دهد و هم هزينه انجام سنجش را.

l در طراحي سنجش‌ها بايد از كمك متخصصاني بهره گرفت كه مي‌توانند امتحانات را آن‌چنان طراحي كنند كه بتواند نتايج معتبر و با ارزش فرايند يادگيري را مثل، خلاقيت و حل مسأله در دانش‌آموزان بسنجد.

l براي سنجش عملكرد مدارس بايد محدودة شاخص‌ها را گسترده‌تر كرد. نتايجي كه از سنجش‌هاي پاياني حاصل مي‌شود بايد فقط به‌عنوان بخشي از عناصري باشد كه مبناي قضاوت قرار مي‌گيرد. اعمال سياست‌هاي فوق‌الذكر احتمالاً مي‌تواند تأثير قضاوت عام مردم در مورد مدارس را براساس عملكرد دانش‌آموزان ضعيف، كاهش دهد.

1- گزارش كامل اين مطالعه از منبع زير اخذ شده است:

A Systematic Review of the Impact of Summative Assessment and Tests on Pupils' Motivation for Learning

مطالعه سيستماتيك تأثير سنجش و امتحان بر رغبت يادگيري در دانش‌آموزان.

(EppI – Centa Review) كه در Research Evidence in Educational Litracy آمده است.

2- گزارش كامل را مي‌توانيد روي سايت زير مطالعه نماييد:

3- براساس مطالعه فوق، مقاله‌اي شامل نقطه نظرهاي متخصصان برجسته آموزش علوم در ارتباط با سنجش در ويژه‌نامه Assessment in Education , 10/2 ژوئن - 2003 چاپ شده است.

اجراي اين پژوهش باعث تسريع در شناخت نيازها و اثرات سنجش‌ها‌ي پاياني گرديد، موضوعي كه از دهة قبل در بسياري كشورها شروع شده است. گرچه تأثير سنجش بر معلم و آموخته‌هاي دانش‌آموز موضوع مطالعات گسترده‌اي بوده است، اما به تأثير آن بر محرك‌ها و فعاليت‌هاي ذهني نتايج آموزشي كمتر پرداخته شده است. امروزه هدف آموزش كه پرورش پتانسيل يادگيري فراگير و تبديل وي به فراگير مادام‌العمر است، بسيار گسترده شده است. به اين دليل اگر در بعضي موارد امتحان، رغبت يادگيري را در فراگير كم مي‌كند بايد به‌ تأثير آن بر زندگي و يادگيري مادام‌العمر فراگير توجه كرد. هدف اين مطالعه شناسايي و تجزيه و تحليل شواهد در خصوص تأثير سنجش پاياني بر رغبت يادگيري بوده است. در اين مطالعه مركز EPPI روش سيستماتيك مطالعه پژوهش‌ها در حوزه آموزش را دنبال كرد. اين مطالعه گستره وسيعي از مطالعات پژوهشي را شامل مي‌شد كه درحوزه سنجش پاياني بر انگيزه يادگيري در دانش‌آموزان 4 تا 18 ساله به زبان انگليسي موجود بود. در طي اين مطالعه، پاره‌اي اطلاعات از طريق اينترنت و يا مطالعات كتابخانه‌اي و يا از طريق تماس با پژوهشگرها جمع‌آوري شد. به اين ترتيب 183 پژوهش بررسي شد. كار مطالعه به اين ترتيب انجام ‌شد كه در ابتدا از طريق مطالعه چكيده و يا كل پروژه، پژوهش‌هاي مرتبط انتخاب مي‌شد. سپس با استفاده از معيارهايي، ميزان ارتباط مطالعات انجام شده با پروژه مورد نظر تعيين مي‌شد (19 مورد مطالعه شده بيشترين ارتباط را به موضوع پژوهش داشتند) معيارهاي اين انتخاب براساس «خطوط راهنماي كلي اخذ داده‌ها و سنجش كيفي مطالعات اوليه در پژوهش‌هاي آموزشي 5096 ,((6 PPI-center , 2001 تعيين شده بود.

قضاوت‌ها براساس دلايل و شواهدي انجام شد كه در مطالعات موجود بود. بديهي است به نتايج مطالعاتي كه شواهد قوي‌تر و مستحكم‌تري داشتند، بهاي بيشتري داده شد. هيچكدام از مطالعات شامل همة مؤلفه‌هاي انگيزش (رغبت) را كه در شكل 1 مرور كرده‌ايم نمي‌شد، اما آن‌ها را براساس وجوه مشخص مورد تحقيق دسته‌بندي كرديم. سه گروهي كه بر «انگيزه يادگيري» تأكيد داشتند، گفته‌هاي فراگيران را به‌ موضوعات زير تبديل كردند:

«احساس من نسبت به خودم به‌عنوان يك يادگيرنده چيست؟»

مواردي مثل اعتماد به‌نفس، درك فردي، احساس نسبت به خويشتن به‌عنوان يك يادگيرنده. نگرش نسبت به امتحان، اضطراب امتحان، تمايل به يادگيري از اين مقوله‌اند.

تلاش، علاقه و نگرش نسبت به موضوع و خود تنظيمي از اين مقوله‌اند.

l توان خود را براي انجام اين تكليف چگونه مي‌بينيم؟

كه به اين موارد مربوط مي‌شود: هم سو بودن با هدف، لياقت فردي، كنترل فردي

در گزارش اين بررسي، تجزيه و تحليل يافته‌ها در ارتباط با سؤال «به‌طور كلي امتحان بر انگيزه دانش‌آموزان چه اثري دارد؟» آمده است.

فاز نهايي اين مطالعه شامل ارائه يافته‌ها به يك گروه متخصص بود كه در يك كنفرانس مشورتي گرد هم آمده بودند. در اين ميان 45 متخصص، معلمان منتخب، مسؤولان منطقه و يا مشاوران آزاد سنجش و ارزشيابي، كارمندان دولتي و يا نمايندگان دولت، مدرسان، و افراد دانشگاهي علاقه‌مند به پژوهش در زمينه سنجش و سياست‌هاي آموزشي حضور داشتند. از قبل پيش‌نويس مطالعات براي شركت‌كنندگان ارسال شده بود و شيوه كار و يافته‌ها در طي كنفرانس با ذكر جزئيات ارائه شد. حاصل كار در گزارش نهايي و خلاصه آن در جزوه‌اي آمده است. http://www.roshdmag.ir/